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Chi sono i nativi digitali

Oggi vi presento un articolo comparso giorni fa sul sole24 ore. Tratta dei nostri studenti, i nativi digitali. Buona lettura!

Nel regno dei nativi digitali

di Serena Danna Cronologia articolo02 gennaio 2011

    Addio al vecchio sapere lineare fondato sulla parola scritta e sulla trasmissione di conoscenza maestro-alunno: imparare oggi ha la forma di un suk arabo nell’ora di punta. Tra social network, video-racconti su YouTube, la musica di MySpace, il linguaggio sincopato delle chat e le bufale online, gli studenti di nuova generazione hanno bisogno di una bussola per orientarsi. Ma la scuola non c’è. O meglio, non ce la fa: a studenti 2.0 corrispondono spesso istituti scolastici da secolo scorso.
    Chi sono questi famigerati «nativi digitali», nati e cresciuti a rivoluzione internet compiuta? Come ha scritto l’ex direttore del programma Comparative media studies del Mit di Boston, Henry Jenkins, la loro cultura è «partecipativa» e si fonda su «produzione e condivisione di creazioni digitali» e su una «partnership informale» tra insegnanti e alunni, che porta il bambino a sentirsi responsabile del progetto educativo. Il maestro non è più un trasmettitore di conoscenza ma un «facilitatore», che fa da filtro tra il caos della rete e il cervello del piccolo studente. «Frequentano gli schermi interattivi fin dalla nascita», spiega Paolo Ferri, docente di Tecnologie didattiche e teoria e tecnica dei nuovi media all’Università Bicocca di Milano, «e considerano internet il principale strumento di reperimento, condivisione e gestione dell’informazione». È la prima generazione (che oggi ha tra gli 0 e i 12 anni) veramente hitech, che pensa, apprende e conosce in maniera differente dai suoi fratelli maggiori. «Se per noi imparare significava leggere-studiare-ripetere, per i bambini cresciuti con i videogames vuol dire innanzitutto risolvere i problemi in maniera attiva», prosegue Ferri, che studia e promuove da anni il «digital learning». I bambini cresciuti con consolle e cellulare sono «abituati a vedere la risoluzione di compiti cognitivi come un problema pragmatico», aggiunge.
    Lynn Clark direttrice dell’Estlow International Center for Journalism and New Media dell’Università di Denver (Usa) ha condotto un progetto di ricerca su 300 famiglie americane per capire come se la cavano con i media digitali. «Grazie ai videogiochi, il sapere dei bambini si nutre di simboli, sfide e modelli sempre diversi di narrazione», spiega Clark che aggiunge: «quando le modalità di apprendimento scolastico sono simili a quelle di un gioco ci sono maggiori chance che gli alunni apprendano volentieri e in fretta». «Se qualcosa può essere visto, ascoltato, suonato, perché dovrebbe essere raccontato a parole?», si chiede Paolo Ferri.

    Nishant Shah, che a 26 anni dirige il Center for Internet and Society di Bangalore in India, lo spiega così via Skype: «La tecnologia dei nostri padri è quella televisiva: un modello analogico che stabilisce ruoli, responsabilità e struttura della produzione, diffusione e consumo di conoscenza. Con l’esplosione del p2p – l’idea di una rete dove non esiste gerarchia e tutto viene condiviso – i ruoli sono messi in discussione dallo studente, che si considera parte attiva nella produzione di sapere e vede i libri come una fonte tra le tante». Se è vero che la frase «l’ha detto internet» ha assunto tra i bambini l’autorevolezza di una sentenza della Cassazione, è innegabile che la Rete sia la patria del vero-simile. «Internet sta ridisegnando i confini della verità – continua Shah – e questo pone grandi sfide per gli educatori del XXI secolo: come si fa a imparare utilizzando fonti che non hanno approvazione istituzionale? Come si può riconoscere un valido provider di conoscenza nel caos online?». Anche il professore della Bicocca ammette che «la cut-and-paste culture e la presunzione di veridicità della Rete» tendono ad abbassare la percezione critica degli utenti: «Internet diventa per i bambini “la fonte”, a prescindere dall’autorevolezza del sito e di chi scrive», dice. Se passa il modello Wikipedia, crolla l’importanza dell’autore. O, come ha scritto l’antropologa Susan D. Blum sul «New York Times»: «se per lo studente non è fondamentale essere unico, va bene usare parole di altri. Dice cose a cui non crede? Allora va bene scrivere testi su argomenti sconosciuti con l’unico scopo di prendere un buon voto: conoscere è diventato un mezzo per ottenere consensi e socialità».
    Per il momento le iniziative più interessanti di digital learning riguardano i fratelli più grandi. Dal prossimo anno in 2.500 campus universitari americani arriverà un software per pc, iPad e telefonini (il costo va dai 30 ai 70 dollari e il maggiore produttore è la Turning Technologies) chiamato «clickers», che permette all’insegnante di verificare il livello di attenzione dello studente – immerso nella navigazione internet – chiedendo feedback sulla tastiera ogni 15 minuti. Il professore di Harvard, Charles Nesson ha tenuto un corso virtuale su Second Life, mentre il progetto di educazione civica «YouMedia», sponsorizzato dall’amministrazione di Chicago, promuove l’apprendimento attraverso video-racconti pubblici di libri. Nella Woodside High School, in California, gli studenti hanno borse di studio per comprare l’iPad, un centro multimediale da tre milioni di dollari e lezioni su come registrare la musica e usare internet in maniera responsabile. Grazie ai computer economici del guru informatico Nicholas Negroponte, tutti i bambini uruguaiani delle elementari hanno un pc.
    In Europa – che ha messo la competenza digitale al quarto posto (dopo prima lingua, lingua straniera e matematica e scienze) tra le competenze chiave per l’educazione degli stati membri dell’Unione – il paese più «native digital oriented» è l’Inghilterra, dove la riforma del sistema scolastico voluta dal governo Blair ha ridotto drasticamente il numero degli studenti per classi, favorendo così la personalizzazione dell’insegnamento, e tagliato il numero delle materie. «Sono passati – sottolinea Paolo Ferri – da un modello disciplinare basato sui contenuti a quello per competenze che si regge su un principio: imparare a imparare». Ferri ricorda che la lavagna interattiva è presente nel 100% delle classi primarie e secondarie inglesi mentre in Italia si punta ad averne una su dieci entro il 2011. Qui la strada è ancora tutta in salita.
    Il ministero dell’Istruzione porta avanti il progetto Lim, che riguarda l’introduzione di lavagne interattive nelle aule, e quello Cl@ssi 2.0 che punta a finanziare con 30mila euro 156 classi (in Italia ci sono circa 25mila scuole) delle scuole medie inferiori per lo sviluppo di progetti innovativi. «C’è una grande carenza di investimenti dall’alto – denuncia Ferri – arginata da qualche dirigente di buona volontà». Per il professore della Bicocca è a livello territoriale, grazie all’autonomia scolastica e alle capacità manageriali e creative di qualche preside, che si vedono i migliori esperimenti. A Bollate, un comune di 37 mila abitanti alle porte di Milano, per imparare a usare l’iPad basta chiedere aiuto a un bambino. Nelle aule dell’Istituto di via Brianza – due scuole elementari e due medie inferiori – al posto di quadernetti e matite, da settembre gli alunni usano il tablet computer prodotto dalla Apple. Qualche centinaia di chilometri più a sud, a Reggio Emilia – la città dove tutti vorrebbero avere tre anni per quel «Reggio Approach», lodato dal «New York Times» (parole d’ordine: arte, assemblee di classe e respiro globale), che ha fatto guadagnare al capoluogo emiliano il titolo di capitale mondiale degli asili nido – software, dispositivi elettronici e lavagne interattive hanno ormai sostituito seggioloni e orsacchiotti. Bollate e Reggio non sono residui di una bizzarra avanguardia pedagogica, il cui simbolo cinematografico è ancora Bianca di Nanni Moretti, con le vicende della scuola «Marilyn Monroe» dove al posto della foto del presidente della Repubblica c’è Dino Zoff e i professori giocano alle slotmachine e al flipper. Dimostrano piuttosto che ci sono, anche in Italia, presidi e maestri che hanno capito chi sono e come si educano i nativi digitali.
    «Ma il risultato è quella di una cartina dell’innovazione a macchia di leopardo», dichiara Ferri, che tuttavia si dice ottimista. Da un lato perché «nel 2013 andrà in pensione la metà degli insegnanti italiani», dall’altro perché crede nel contagio positivo: «In dieci anni le scuole al passo con le trasformazioni sociali e tecnologiche, e per questo premiate con finanziamenti e alto numero di iscrizioni, avranno costretto le altre ad adeguarsi». Una speranza? No, un dovere. Perché «innovare innovare innovare», il famoso mantra di Hal Varian di Google News, è l’unica chance di sopravvivenza anche per la scuola italiana.

    Percorso di Ricerca-Azione: cl@ssi 2.0 di Villadossola

    Riporto un bell’articolo dedicato al progetto classi 2.0 dal sito indire

    La progettazione di una cl@sse 2.0 a Villadossola: un percorso di ricerca-azione

    Ambienti di Apprendimento innovativi per la scuola secondaria

    di Maria Grazia Mura
    27 Gennaio 2011

    LA DIDATTICA E IL CONTESTO
    L’intervento alla scuola secondaria diVilladossola è nato dalla volontà degli insegnanti di avere a disposizione un ambiente  rinnovato, rispondente alle esigenze della didattica 2.0 all’interno delProgetto Cl@ssi2.0, che valorizza l’attuazione di più modelli di innovazione didattica che possano generare buone pratiche d’utilizzo delle tecnologie.
    Il legame tra didattica e contesto impone infatti che lo sviluppo delle nuove modalità di apprendimento proceda di pari passo con la configurazione di spazi innovativi .
    Tra le molte voci che sostengono la necessità del rinnovamento nel settore degli spazi dell’apprendimento, una delle più autorevoli è quella di H. Hertzberger, maestro dell’architettura europea contemporanea e progettista di edifici scolastici esemplari, che con forza invita ad abbandonare i vecchie e rigidi schemi a favore di “more varied, more changeable and, most of all, more open space forms…” .
    Dare una forma spaziale alle nuove idee sull’educazione è un compito complesso – continua Hertzberger – e richiede anche l’interpretazione di alcuni fattori socio-culturali che determinano la realtà della scuola di oggi, come la presenza di ragazzi di diverse origini culturali o l’introduzione delle nuove tecnologie. Tutto ciò deve spingere alla realizzazione di spazi che stimolino la ricerca, la curiosità ed il confronto, dove i processi dell’apprendimento non saranno più ristretti alla classe ma investiranno l’intero spazio dell’edificio (…learning is no longer restricted by the classroom walls but will claim the entire space of the building).
    In quest’opera di trasformazione un ruolo fondamentale spetta alle nuove tecnologie, non solo perché offrono strumenti utilizzabili nelle varie attività, ma anche perché hanno favorito l’instaurarsi di un nuovo clima comunicativo globale, che ha “modificato in maniera profonda alcuni aspetti legati alle relazioni comunicative individuali e di gruppo.”
    Questa proposta di riconfigurazione di una classe 2.0 per la scuola secondaria si inserisce quindi nella più ampia sperimentazione di nuovi contesti, nel passaggio “da ambienti pensati per insegnare ad ambienti per apprendere”.

    SPAZIO E MODALITA’ DI  APPRENDIMENTO

    Le nuove modalità di apprendimento  richiedono molteplici configurazioni, realizzabili grazie all’opportuna gestione di allestimenti e arredi. Per fare solo qualche esempio l’apprendimento one-to-one è attuabile con un tavolo in posizione defilata, le attività di piccolo gruppo possono essere risolte con tavoli a 4 posti, mentre per una discussione collettiva è adatta una configurazione comunicativa a cerchio. Gli ambienti complessi e articolati così ottenibili permettono di seguire i diversi tempi individuali di apprendimento e consentono l’esecuzione di attività diverse in contemporanea.
    A rafforzare questa necessità è anche il riferimento alla teoria di H. Gardner sulle intelligenze multiple (MI)  che, se applicata alla definizione degli ambienti ai apprendimento, presenta ricadute molto significative.
    Nello studio di Nair, Prakash, Lackney (2009)  è riportata una tabella che compara le MI(Intelligenze Multiple) con le tipologie di spazi realizzabili negli edifici scolastici, mettendo in relazione, ad esempio, la presenza di gradinate e angoli di incontro con lo sviluppo dell’intelligenza interpersonale, di nicchie con l’intelligenza intrapersonale, di piazze interne con quella cinestesico-corporea; mentre lo sviluppo delle intelligenze linguistica e logico-matematica si può avvalere di molteplici configurazioni comunicative rese possibili dalla flessibilità e articolazione degli spazi.
    Hertzberger  spiega efficacemente che lo spazio dell’apprendimento deve contenere un equilibrio tra le condizioni di connessione e le condizioni di concentrazione (“finding a balance between conditions for concentrating and conditions for connectedness”): lasciare vivo il senso di appartenere ad una grande comunità e offrire nicchie e angoli che permettano di svolgere attività individuali o di gruppo.
    Seguendo queste considerazioni si arriva a sviluppi estremamente significativi: a questo punto infatti si dissolve la differenza tra aula e spazio di raccordo: tutto l’edificio è spazio di apprendimento, articolato in aree più o meno ampie dove differenze di livello, scalinate, pareti divisorie o ballatoi, formano zone diversamente configurate e separate in modo più fluido o più deciso: un learning lanscape capace di assorbire le differenze e adattarsi ai cambiamenti.

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