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Quei prof (di matematica) che danno risposte senza coltivare le domande

I recenti dati pubblicati dall’Invalsi, a partire dalla ricorrezione della prova scritta di matematica dell’esame di stato a fine Liceo Scientifico, documentano una situazione di apprendimento della matematica nella nostra scuola che insegnanti, genitori e studenti in fondo ben riconoscono.
Se i risultati sono questi, è molto difficile avanzare una diagnosi che tenga nel debito conto le molte e importanti cause che concorrono a questa deludente realtà, cause disseminate in tutto il percorso scolastico, lungo 13 anni, dei nostri ragazzi. Naturalmente, è anche più azzardato indicare terapie, perché di certo non esistono magiche ricette, ma quello che già da più parti si tenta di fare evidentemente non basta a invertire la tendenza di un fenomeno così complesso, i cui mutamenti potrebbero vedersi solo sul lungo periodo.
Vorrei solo andare con semplicità e una certa audacia a quello che considero il cuore del problema, perché mi pare che da lì possa emergere qualche coordinata significativa per affrontare la situazione critica della matematica nelle nostre scuole.

Esistono fattori diacronici che pervadono la mentalità della scuola, e pur con modalità diverse permangono in tutto l’iter scolastico. Uno di questi è il modo in cui è considerata la matematica. Se è generalmente riconosciuto che essa sia una conoscenza importante, anzi, sempre più importante oggi come oggi, chi riesce a dare vere ragioni di questa opinione? Interroghiamo gli insegnanti, ed è facile riconoscere la mentalità comune, ciò che pensano le persone intorno a noi, sul lavoro, sul tram, ovunque… Non è frequente che qualcuno vada oltre il fatto che essa “serve”, anche se non sempre si è in grado neppure di precisare a che cosa serve; più facilmente si incontra soddisfazione per il fatto che si è riusciti a farne a meno…

Ma basta per capire di che cosa si tratta? Non ho l’ardire di tentare una definizione della matematica, mi limito a descriverla come una “costruzione lenta e progressiva di un pensiero  ricco di significato”, affermazione in cui le parole chiave sono “costruzione”, “pensiero” e “significato”.
Esse caratterizzano la matematica come un’attività (costruzione) – e questo implica la persona e la sua libertà, perciò contraddice la possibilità di un apprendimento passivo -, non caratterizzata però da un generico fare, ma dall’attività più importante che caratterizza l’uomo, il pensiero. Infine, la parola “significato” indica l’orizzonte di questo agire,  che comprende il legame con la realtà e il suo senso.

Considerando poi gli aggettivi “lenta e progressiva”, ci appare chiaro che le radici di tale costruzione preesistono all’apporto, pur decisivo, della scuola, affondano nel contesto di esperienza e cultura in cui ogni bambino è collocato alla nascita o incontra da zero a sei anni – periodo in cui è importante il contributo della scuola dell’infanzia.
È però la scuola primaria ad avere il compito – importantissimo – di rendere “formale” la conoscenza pregressa dei bambini, cioè di “dare forma” alla struttura concettuale i cui primordi sono già presenti nella mente del bambino. Ora, tale struttura si regge, e reggerà nel tempo, solo se teniamo dritto lo sguardo verso la parola “significato”. Invece, la matematica troppo spesso è vista e insegnata come un agglomerato di contenuti – termini, segni, simboli, procedimenti, formule, … – a cui non corrisponde significato, ma che vanno da sé, e vanno in quanto “funzionano”. Questo distacco dal significato pregiudica l’atteggiamento complessivo nei confronti della matematica, non solo in chi ha difficoltà nel suo apprendimento, anche in chi non ne ha per nulla. Infatti, è giusto ritenere che un sapere non significativo “non serve”: ciò che non è significativo non contribuisce alla ricerca più importante e profonda del nostro essere, quel senso delle cose che l’intelligenza non smette di cercare, decidendo di cercare risposte altrove.

Non è però solo responsabilità della scuola primaria, dove si trovano anche eccellenti esempi di insegnamento della matematica profondamente formativo. Le cose non migliorano nel seguito del percorso scolastico, in cui viene ancora più tacitata la vera domanda, la ricerca più profonda, quel senso per cui vale la pena di dedicare anni di impegno e fatica alla scuola, di studiare anche ciò che non è l’wainteresse immediato o preferenziale, pur di avere strumenti sufficienti per comprendere meglio, per interrogare la realtà,  per conoscerla, per giudicare.

È perché questa domanda è generalmente assente dalla scuola che i nostri studenti sono così fortemente ripetitivi ed esecutivi, e, intendiamoci, non solo in matematica! L’esperienza scolastica coincide troppo spesso nel marcare  i confini del saputo, piuttosto che nel desiderio ardente di usare quello che si sa per esplorare l’ignoto, per conoscere “oltre”. Ci si rassegna a ripetere quello che si è già fatto o visto fare, non si accetta la sfida di un problema nuovo, in cui la strada è da cercare o inventare, e il successo non è garantito dall’applicazione delle regole.
Così il cerchio si chiude: senza significati, non si è costruito un senso, la rinuncia al senso elimina progressivamente  il problema del significato.

Sul piano del metodo, le conseguenze di questa posizione sono evidenti. Pressati dalla quantità, da quello che si deve insegnare entro i tempi stabiliti, molti insegnanti ritengono più semplice fornire le risposte che coltivare le domande. Così nello sfondo della nostra cultura la matematica è un repertorio di cui disporre: formule, problemi, schemi, procedure. Ma non è qualcosa di importante, magari decisivo per la persona.

Eppure, in occasione della mostra Da uno a infinito. Al cuore della matematica nel XXXI Meeting per l’amicizia dei popoli di Rimini, abbiamo potuto vedere che non è vero che ci si rassegna. Migliaia di persone hanno accettato di impegnarsi in una visita che, cominciando da un problema,  proponeva un incontro dinamico e attivo con aspetti significativi della matematica, non fondati su formule ed espressioni. A riprova che quando ci si confronta con il “di che cosa si tratta” l’interesse non manca, la fatica si può accettare.

Se si vuole cambiare qualcosa nella scuola, bisognerà accettare il rischio di un’impostazione diversa dell’insegnamento, com’è sottolineato nelle Indicazioni Nazionali, per ogni livello di scuola, anche nelle ultime promulgate per il nuovo sistema dei Licei. Segnalo alcuni filoni di lavoro, su ciascuno dei quali può valere la pena di tornare più approfonditamente in interventi successivi.

Occorre dare rilievo al lavoro di riflessione sul linguaggio, verbale e simbolico, condizione per la riflessione più profonda sulla struttura argomentativa che caratterizza, attraverso la matematica, il pensiero scientifico. Solo toccando questo livello di questioni si esplora l’orizzonte di significato dei contenuti.

È molto importante ridare alla geometria il posto che merita, rimettendola al centro dell’apprendimento del metodo matematico. Come  la storia testimonia, è stato nella geometria che si è posta la questione delle ragioni delle affermazioni matematiche, i teoremi, e si è trattato di un punto generativo del pensiero scientifico.

Senza rinunciare all’esercizio necessario per impadronirsi delle procedure algebriche, abituiamoci a non considerare l’abilità manipolatoria obiettivo di apprendimento adeguato per una formazione matematica di base. È da privilegiare, in ogni aspetto della matematica, l’attività di risoluzione di problemi. Attraverso di essa si stimola l’inventiva e si favorisce la comprensione, e si incomincia ad illuminare quella funzione di costruzione di modelli che esprime il legame profondo tra la matematica e la realtà, la matematica e le scienze.

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Benedetti quei dati Ocse che mandano in crisi la scuola dei “Tempi Moderni”

 

SCUOLA/ 1. Benedetti quei dati Ocse che mandano in crisi la scuola dei Tempi Moderni
Angel Gurria, segretario generale dell’Ocse, con Mario Monti (InfoPhoto)

Secondo i dati recentemente diffusi dall’Ocse uno studente su 5 abbandona la scuola prima di aver terminato le superiori.

Leggendo questa notizia ho risentito l’eco del grido di don Milani, un grido rimasto in gran parte inascoltato, quando diceva che “il problema della scuola sono i ragazzi che perde”. Che uno su cinque non riesca a terminare il percorso di studi è un dato che non può lasciare tranquilli, né può rimanere una statistica: urgono domande e, possibilmente, precise risposte che rendano ragione di un fallimento in controtendenza a quella che avrebbe dovuto essere la scuola di tutti.

Ma la cosa ancor più preoccupante è che il 20 per cento degli studenti abbandoni proprio mentre si sono moltiplicate le strategie di apprendimento e la scienza pedagogica ha inventato le vie più sofisticate per catturare l’attenzione dei giovani. Accade invece il contrario, e la scuola fa i conti con una fragilità profonda, con un limite che “rovina” la sua fisionomia.

Il fatto è che la scuola è lo spazio dell’imperfezione. In una società che ha fatto fuori la politica perché viziosa e corrotta, e dove tutto finisce nelle mani dei tecnici così che ridisegnino il vivere civile secondo regole ben definite applicando le quali tutto può procedere in modo perfetto, la scuola denuncia una fragilità endemica; per quante energie si vogliano impegnare per costruire un sistema che funzioni in ogni suo aspetto, c’è uno spazio umano che rimane imperfetto. Si può anche  creare un sistema fiscale così sofisticato che nessuno più evada le tasse, l’economia può persino diventare così controllata da impedire che nessuno più faccia operazioni irrazionali mettendo a rischio il bene comune, tutto si può meccanizzare come ha denunciato Chaplin in Tempi Moderni; tutto tranne la scuola, dove il limite del fattore umano continua ad emergere – se più il sistema si perfeziona più perde studenti.

Perché è imperfetta, viva la scuola viva! Perché perde uno studente su cinque, viva la scuola, e non perché lo perde ma perché questa sua sconfitta urge a una riconquista delle sue motivazioni più profonde. Meno male che dentro il sistema disegnato dai tecnici vi è una lacerazione, quei ragazzi che la scuola perde! Sì, perché ognuno di questi studenti denuncia esattamente questo: l’inconsistenza di un’educazione fatta di regole e procedure. C’è bisogno di qualcosa di più, c’è bisogno di qualcuno che prenda sul serio i ragazzi che la scuola perde, qualcuno che sappia snidare la positività che questi studenti portano con sé.

I dati dell’Ocse rappresentano una sfida quanto mai attuale, è la benedizione di una imperfezione, la sollecitazione a guardare l’umano che vibra dentro un’aula scolastica, fino a rilanciarne tutta la positività.

C’è poco da stracciarsi le vesti di fronte ai dati pur negativi dell’Ocse. C’è solo da chiedersi dove trarre quello sguardo di simpatia totale di cui hanno bisogno i miei cinque studenti per trovare se stessi e – con questo – nuovamente il fascino del vivere e dello studiare.

Gianni Mereghetti

 

Uno studio che tutti i docenti dovrebbero stampare, leggere e diffondere. L’arrestabile ascesa della scuola delle competenze

Ringrazio di nuovo la mia collega gabriella per aver pubblicato nel suo sempre piu bel blog questo studio

http://scienzeumanegiudici.wordpress.com/2012/02/01/silvia-di-fresco-matteo-vescovi-larrestabile-ascesa-della-scuola-delle-competenze-alcune-riflessioni-sui-cambiamenti-in-atto-nel-sistema-scolastico-italiano/

 

Silvia di Fresco, Matteo Vescovi, L’arrestabile ascesa della scuola delle competenze. Alcune riflessioni sui cambiamenti in atto nel sistema scolastico italiano

Un’ottima ricognizione degli antefatti, delle mistificazioni e degli scopi inconfessabili di vent’anni di programmatico declino scolastico italiano. Bello anche il titolo che mi fa venire in mente la brechtiana “resistibile ascesa” di Hitler e la necessità che gli insegnanti italiani escano dal torpore inconsapevole che li ha avvolti e rifiutino di collaborare alla “soluzione finale”.

Approfitto di questo spazio web per congratularmi con Silvia di Fresco e Matteo Vescovi, che non conosco personalmente, per aver scritto un testo che tutti gli insegnanti europei dovrebbero leggere e a cui contribuirò a dare la diffusione che merita: grazie.

State pur tranquilli / ci saranno sempre
più poveri e più ricchi / ma tutti più imbecilli.
G.Gaber, La razza in estinzione

 

1. Società della conoscenza/società del controllo di Silvia Di Fresco

Sulle pagine della rivista «L’ospite ingrato» dedicata al tema della conoscenza, Sergio Bologna1, dopo aver sottolineato l’inefficacia dell’attuale sistema formativo, concludeva il suo articolo chiedendosi quale possa essere il futuro degli studi umanistici in un contesto in cui il lavoro, e il suo linguaggio, sono altamente dominati dalla tecnologia. Il problema ovviamente non riguarda solo l’Italia e non coinvolge solo aspetti interni alla didattica, ma riguarda il modello di società che saremo in grado di immaginare per risolvere i giganteschi problemi ecologici e sociali che il pianeta si trova ad affrontare. È quella che recentemente Martha Nussbaum ha definito come «crisi dei saperi socratici», cioè di quei saperi che sviluppano competenze non misurabili come la capacità di confrontarsi e mettersi in discussione, di assumere il punto di vista dell’altro, di produrre soluzioni innovative (e non esecutive) rispetto ai contesti in cui sorgono i nostri problemi. Saperi che rappresentano le finalità di un’educazione rivolta alla costruzione di una comunità democratica, all’interno dei quali l’insegnamento di materie letterarie e scientifiche va salvaguardata rispetto a un’educazione schiacciata sui saperi tecnici e specialistici. Sostiene la Nussbaum che tali insegnamenti hanno persino una finalità economicistica indiretta in quanto «l’innovazione richiede intelligenze flessibili, aperte, creative. La letteratura e le arti stimolano queste facoltà. Quando mancano, la cultura aziendale perde colpi in fretta»2.

Essendo questi saperi strumenti per la produzione del cambiamento, in apparenza tutto sembrerebbe chiaro: se si vuole produrre alternative alla crisi economica esistente bisogna investire sui saperi socratici, altrimenti il sistema produttivo non riuscirà a mettere in circolo nuove idee e quindi a risollevarsi. Ora, le continue revisioni dei sistemi scolastici degli ultimi venti anni sia a livello europeo che in altre nazioni, pur prospettando a parole di perseguire finalità di ampio respiro, sembrano inspiegabilmente produrre effetti contrari sulla popolazione scolastica, sia in termini di decadimento degli apprendimenti sia in termini di risorse sociali che i ragazzi acquisiscono durante il loro percorso scolastico. Dando qui assodato il fatto che, nella nostra economia, l’accumulazione del profitto sia in prevalenza dovuta a dispositivi immateriali, una delle cause principali di questa crisi dei sistemi educativi, a nostro avviso, è proprio quella di aver pensato alla conoscenza nell’ottica della propria utilizzazione all’interno del mercato del lavoro, facendo quindi coincidere il bagaglio cognitivo in nostro possesso con l’utilità che esso produce3. Tale concezione ha di fatto non solo prodotto gravi storture nell’organismo della Pubblica Istruzione, ma ha determinato, al suo interno, anche la dequalificazione stessa della conoscenza tout court. Se, infatti, il sapere degli individui diventa un prodotto che gli stessi possono acquisire (o meglio acquistare), va da sé che esso, per essere capitalizzato, debba essere contabilizzato. Le conoscenze richieste, quindi, devono essere ridotte a pacchetti di cosiddette “competenze” più o meno complesse di cui va “certificata” appunto l’acquisizione, considerata così detenuta in via definitiva dall’alunno (al pari di un utensile), salvo poi doversi aggiornare continuamente a causa della loro obsolescenza. In questo modo, il compito di educazione passa dallaformazione (dare una forma) del cittadino a quello dell’informazione (trasmettere pacchetti di conoscenze e competenze prestabilite) trasmesse all’utente, con tutto ciò che questo comporta4.

In questa sede, non vogliamo entrare nel merito dell’analisi delle forme economiche in atto, ma sottolineare come queste ultime rappresentino un modello paradigmatico dei sistemi educativi che si vanno realizzando a livello internazionale e, in particolare, nel nostro paese. La nostra tesi è chequesto modello sia gravemente distorsivo delle relazioni educative e produttore di nuovi meccanismi di controllo sociale, finalizzati alla riproduzione dell’attuale sistema di accumulazione diseguale del profitto.
Per prima cosa, quindi, occorre riflettere sulla definizione di ciò che in questo contesto si intenda debba fornire la scuola ai cittadini che la frequentano. Da questo punto di vista, la sintesi operata in questi anni dai lavori del Parlamento e della Commissione Europea sono esaustivi della visione che si va promuovendo nell’UE. Nelle raccomandazioni 962 del 2006 Le competenze chiave per l’educazione e la formazione per tutta la vita” del Parlamento e Consiglio europeo, si legge:

Le competenze chiave sono essenziali in una società fondata sulla conoscenza e garantiscono vantaggi nel rinnovo della mano d’opera. La flessibilità di chi le acquisisce gli permette di adattarsi più rapidamente all’evoluzione costante di un mondo caratterizzato da una grande interconnessione. Esse costituiscono anche un fattore essenziale di innovazione, produttività e competitività, e contribuiscono alla motivazione e soddisfazione dei lavoratori, oltre che alla qualità del lavoro5.

Successivamente, senza chiarire che cosa si intenda in questo contesto con il termine competenze, si passa alla definizione di queste «competenze di base» richieste ai futuri cittadini europei, che prevedono capacità e conoscenze di basso profilo (giustificate dall’esigenza di essere accessibili a chiunque) e che riguardano: la capacità di esprimersi nella propria lingua madre e nelle lingue straniere; la capacità di risolvere diversi problemi della vita quotidiana di carattere scientifico-matematico; la capacità di utilizzare le tecnologie informatiche; la capacità di «apprendere ad apprendere» intesa nel senso banalizzato di sapersi adattare ai cambiamenti; «competenze sociali e civiche» che corrisponderebbero al benessere personale e collettivo e alla capacità dell’individuo di inserirsi all’interno dei contesti sociali e politici; «lo spirito d’iniziativa e d’impresa» ovvero la capacità di passare dall’idea all’attuazione in modo che l’individuo sia in grado di cogliere le occasioni che gli si presentano; e infine, una certa sensibilità estetica che implichi la consapevolezza dell’importanza dell’«espressione creatrice di idee».
Si tratta in sostanza di un ritratto dell’uomo medio europeo, il quale deve possedere un livello di istruzione base al limite dell’analfabetismo, deve aver introiettato il modello individualista e neoliberista della società e aver accettato la continua mobilità lavorativa, sviluppando capacità individuali di adattamento alle esigenze di un contesto per definizione precario, le cui oscillazioni sono tanto incomprensibili quanto inevitabili, proprio come il destino nell’antica Grecia. D’altra parte non si fa alcun cenno a capacità che prevedano la costruzione di saperi critici e che si basino sull’acquisizione dei fondamenti delle discipline insegnate, né viene sentita l’esigenza di valorizzare l’autorganizzazione collettiva, o la promozione di valori cooperativi, ecologici, antiautoritari (fondamentali per la coesistenza democratica), ma ci si accontenta di citare tra parentesi generiche affermazioni di democrazia, giustizia e uguaglianza.

In questo quadro, è evidente che all’Istruzione è assegnato il raggiungimento di nuovi obiettivi nell’ottica della riproduzione di un certo profilo di lavoratore adatto alle mutate esigenze economiche. Nel fordismo postbellico, infatti, la funzione della scuola era quella di produrre e trasmettere i saperi di base per poi specificarli, all’interno di percorsi diversificati (liceali/professionali), coerenti con la polarizzazione sociale dei saperi stessi, anticamera della separazione tra lavoro manuale e lavoro intellettuale. Nell’era del capitalismo cognitivo, invece,

la messa in discussione della tendenza alla polarizzazione dei saperi va di pari passo, a livello macro economico, con la crescita di quella parte del capitale detta immateriale (sanità, educazione, ricerca, ecc.) che oltrepassa oramai quella del capitale materiale. Insomma, la fonte della ricchezza delle nazioni si trova sempre più a monte della sfera del lavoro salariato e dell’universo mercantile, principalmente nel sistema di formazione e di ricerca. [In tale contesto] […] i tempi lunghi della formazione e dell’apprendimento, necessari a una capacità competitiva fondata sull’innovazione e sul coinvolgimento reale dei lavoratori, sono spesso sacrificati al profitto di breve periodo della flessibilità reattiva alle mutazioni della domanda e di una visione che fa dell’impiego la sola variabile di aggiustamento che permette di far apparire dei risultati finanziari immediatamente visibili. Il controllo attraverso l’obbligo di risultati si sostituisce al controllo attraverso la prescrizione dei mezzi e delle procedure6.

In quest’ottica, e come d’altronde emerge dal basso profilo delle competenze chiave individuate dal Parlamento europeo, per coloro che occuperanno i posti dirigenziali (20-25%) in questa società, il livello di preparazione conseguito negli attuali sistemi scolastici è già obsoleto, mentre per quel 40-50% che sarà impiegato in posti a livello di qualificazione molto bassa, quello stesso sapere, risulterà superfluo7Ecco allora che l’esigenza di tagliare risorse all’attuale sistema d’istruzione pubblica e la volontà di trasformare il docente in un facilitatore (altrimenti detto tutor) risulta coerente con il proposito di mantenere tale forbice sociale, così da predisporre i primi a un sapere specialistico acquistabile altrove e da privare i secondi di quelle conoscenze utili all’uomo, ma non al lavoratore flessibile/precario della nuova economia8.
Il cambiamento in questa direzione è stato avviato in Italia a partire dalla legge sull’autonomia del 19979, anche se in realtà era già dalla fine degli anni Ottanta che la classe politica pensava a come raggiungere i traguardi suggeriti dalla Tavola Rotonda Europea degli industriali (ERT). Quest’ultima, infatti, sin dal 1989 faceva presente, in particolar modo alla Comunità Europea, che era necessario moltiplicare i partenariati tra le scuole e le imprese invitando gli industriali a prendere parte attiva allo sforzo educativo e gli Stati a muoversi verso un rinnovamento accelerato dei sistemi d’insegnamento e dei loro programmi10. Il passaggio dalla teoria alla pratica è stato breve: nel 1992, con il trattato di Maastricht, l’Unione europea inizia a occuparsi di scuola e il rapporto tra ciò che ERTdice e ciò che l’Europa fa è piuttosto stretto.

La responsabilità della formazione deve, in definitiva, essere assunta dall’industria. Sembra che nel mondo della scuola non si percepisca chiaramente quale sia il profilo dei collaboratori di cui l’industria ha bisogno. L’istruzione deve essere considerata come un servizio reso al mondo economico.  I governi nazionali dovrebbero vedere l’istruzione  come un processo esteso dalla culla fino alla tomba. Istruzione significa apprendere, non ricevere un insegnamento [ERT, 1995]11.
Non abbiamo tempo da perdere. […] Ci appelliamo ai governi perché diano all’educazione un’alta priorità, perché invitino l’industria al tavolo di discussione sulle materie educative, e perché rivoluzionino i metodi d’insegnamento con la tecnologia» [ERT, 1997]12.

Nello stesso anno la Commissione europea pubblica il Libro bianco sull’Istruzione nel quale tra le altre cose si può leggere:

IV Le vie del futuro. Il problema cruciale dell’impiego, in una società in continua trasformazione, spinge inevitabilmente i sistemi di educazione e di formazione a modificarsi. È importante mettere al centro delle nostre preoccupazioni la pianificazione di una formazione adatta alle prospettive di lavoro e impiego. La necessità di un tale sviluppo è condivisa ormai da tutti e la migliore prova di ciò è la fine delle grandi dispute ideologiche sulle finalità dell’educazione. La questione centrale è di andare verso una maggiore flessibilità dell’educazione e della formazione, permettendo di tenere conto delle diversità delle richieste delle persone. […] Questo sforzo di adattamento si è concentrato in particolare in tre principali direzioni: l’autonomia degli attori della formazione, la valutazione dell’efficacia dell’educazione e la priorità riconosciuta alle persone in difficoltà13.

Il documento continua sostenendo l’esigenza che i sistemi di educazione tradizionali si rendano più flessibili per adattasi alle mutazioni del mercato del lavoro e alle richieste di una società dell’«apprendimento continuo» (traduzione letterale di «learning society» rispetto alla più diffusa«società della conoscenza»). Invita inoltre le istituzioni educative ad adeguarsi alla certificazione dei propri risultati, in modo da rendere paragonabili gli esiti della formazionee abbandonare le pretese di strutturare i propri percorsi d’istruzione secondo una logica, quella degli esami e dei diplomi, ritenuta troppo rigida rispetto alle esigenze attuali. In sostanza il dibattito sulle finalità dell’educazione sarebbe venuto meno in quanto le imprese avrebbero riconosciuto l’esigenza di un’istruzione diffusa, ma adeguata alle competenze minime richieste per adattarsi alle sue esigenze. Ciò implicherebbe, quindi, di conseguenza, un adattamento acritico dei sistemi di istruzione europei a queste nuove esigenze.
A ben vedere, dunque, non possiamo considerare le riforme della scuola attuate da metà degli anni Novanta ad oggi come tentativi di uscire da una supposta crisi educativa, bensì esse vanno interpretate come mezzi per realizzare un nuovo modello di società, basato su un nuovo rapporto tra educazione, lavoro e cittadinanza. Alla luce di tutto ciò, si può legittimamente ritenere che si tratti di azioni legislative che producono, piuttosto che correggere, la crisi educativa, accentuando il decadimento dei livelli di istruzione e la frammentarietà dei processi educativi.
In sostanza, quello che viene proposto all’interno della scuola è il dispiegarsi di un modello sociale non lontano da quello che Deleuze, già nel 1990, definiva società del controllo, ovvero una società in cui (a differenza dei sistemi disciplinari del XIX secolo dove si era inseriti, in modo quasi ininterrotto, all’interno di istituzioni totalizzanti quali scuola, ospedale, esercito, fabbrica, carcere, ecc.) non si termina mai nulla, non si possiede mai un’identità definita (non più firma, ma password), non si è mai pienamente dentro o fuori l’istituzione. Il controllo, infatti, è una modulazione che si modifica continuamente [ciò implica che il processo di soggettivazione, cioè la costruzione delle identità individuali di cui la scuola – istituzione diciplinare – è uno dei tasselli principali, non sia più il fine della scuola: la scuola non dovrà più formare, ma informare. N.d.R.: nota della prof.].

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Un coach per i docenti esausti

Secondo uno studio, il congedo malattia non funziona

Nel solo canton Berna, dai 70 ai 100 docenti ogni anno finiscono per lungo tempo in congedo malattia dopo aver manifestato sintomi di esaurimento, il cosiddetto burnout. Ma non lavorare non costituisce una soluzione, secondo uno studio finanziato dal Fondo nazionale per la ricerca scientifica.

Una pausa non cambia il metodo di lavoro

Secondo un gruppo di ricercatori dell’alta scuola pedagogica della capitale, che hanno osservato e intervistato otto di questi insegnanti, gli interessati sono ben lungi dal ristabilirsi per poi tornare in classe con rinnovato vigore. Anzi, la pausa forzata li rende insicuri e quando riprendono a lavorare il loro approccio non cambia.

Fattori di stress

Meglio sarebbe, sostengono gli autori dello studio, assegnare loro un coach, un assistente che li aiuti a raggiungere gli obiettivi e a gestire i fattori di stress, molto spesso legati alla scarsa gratificazione, a nuove direttive, alla disciplina in aula e ai rapporti conflittuali con i genitori degli allievi.

http://info.rsi.ch/home/channels/informazione/info_on_line/2012/02/09–Un-coach-per-i-docenti-esausti-

 

Il doodle di oggi è pura poesia!

Il mistero (non buffo) degli Invalsi

Avanti tutta verso la privatizzazione della scuola: quiz invalsi, organici, il “giallo”

Quiz Invalsi
Il governo Monti conferma di seguire pedissequamente la politica di privatizzazione dei beni comuni del governo Berlusconi. La scuola non fa eccezione. Nel Decreto semplificazioni, con semplice tratto di penna, le prove INVALSI diventano parte dell’attività ordinaria. Perché tanto zelo? Perché questi quiz sono ritenuti strategici? Lo denunciamo da tempo: i test servono per creare un sistema di differenziazione delle scuole e dei docenti.
Come scrivono Giorgio Vittadini (esponente di punta di Comunione e Liberazione), Andrea Ichino e Daniele Checchi, componenti della commissione incaricata dalla Gelmini di elaborare “Un sistema di misurazione degli apprendimenti per la valutazione delle scuole: finalità e aspetti metodologici”,
bisogna creare un sistema «che premia le singole scuole (o circoscrizioni scolastiche) con un budget correlato al ranking della scuola (permettendo così anche l’intervento del decisore politico, che può scegliere di premiare di più le scuole in situazioni difficili), lasciando poi alla singola scuola (o circoscrizione) di scegliere liberamente come premiare i singoli insegnanti (o gruppi degli stessi)». Sulla base di questo documento e della bozza Brunetta (quella famosa del 25-50-25 che prevedeva un 25% fisso di docenti fannulloni), la Gelmini diede vita alla fallimentare sperimentazione di valutazione del “merito”.
Quando ci siamo opposti ai test INVALSI l’anno scorso, chiedendo che i collegi dei docenti dibattessero e decidessero se volevano o meno che questa pratica omologante e anti-didattica entrasse nelle scuole, ministero e dirigenti scolastici hanno risposto con note deliranti e atti illegali. Alla fine però, hanno dovuto ammettere che avevamo ragione.
Poi sono venute le letterine tra governo, Unione Europea e BCE. Ma come, l’Italia rischia di cadere nel baratro, e si parla di INVALSI?
Il mercato dell’istruzione fa gola. La creazione del “ranking” delle scuole e l’abolizione del valore legale del titolo di studio permetteranno un’operazione simile a quella già fatta con ALITALIA e in procinto di attuazione con Trenitalia: la bad company al pubblico, la crema al privato.
Valutare i docenti con l’INVALSI permetterà, inoltre, un maggiore controllo sulla didattica di ognuno e un clima di servilismo verso il dirigente e tutti contro tutti per cercare di non essere tra i cattivi. In questi ultimi anni, molti docenti impauriti hanno rinunciato alla propria “libertà d’insegnamento”, giuridicamente ancora garantita, impiegando settimane o mesi del proprio tempo di insegnamento ad “addestrare” gli alunni al superamento dei quiz. Ecco come il potere aggira la legge e ci impone contenuti e metodi didattici.

Organici
Leggendo gli articoli “sull’organico funzionale”, ad una prima lettura sembrerebbe cogliere finalmente un’attenzione alle esigenze vere delle singole scuole, anziché il mero calcolo “ragionieristico” del contingente di personale sulla base del parametri delle norme Gelmini. Ma subito salta all’occhio che queste esigenze delle scuole non devono intaccare gli obiettivi di taglio e che l’organico assume la caratteristica di funzionalità solo se l’esigenza di un dato insegnante si protrae per almeno un triennio, sostegno compreso. Ciò significa che se ho un aumento di alunni disabili, posso contare solo su eventuali adeguamenti in organico di fatto. Insomma, non viene assolutamente affrontato lo stato di sofferenza attuale delle scuole ed il riferimento alla gratuità di qualsiasi intervento del governo chiarisce che non avremo nessun aiuto in termini di adeguamento degli organici.
Si fa poi riferimento agli “organici di rete” per affrontare integrazione e disagio. Scatta però l’allarme quando ricordiamo che solo la scorsa estate le note ministeriali in tema di organici suggerivano ai dirigenti di costituire reti di scuole per condividere parte del personale e affrontare così le carenze dovute ai tagli. Come se una scuola con un solo collaboratore scolastico per turno di servizio potesse migliorare le proprie condizioni condividendolo con un altro istituto. L’esperienza ci dice che anche l’organico di rete si tradurrebbe in minor servizio, aumento dei carichi di lavoro e negazione di diritti per il personale.

Il giallo
Nella prima stesura venivano fissati i numeri per gli organici docenti e ATA. Chiaramente si riferivano alla situazione post tagli, ma almeno si poteva sperare che non si procedesse oltre. Nell’ultima versione licenziata dal Consiglio dei Ministri il limite numerico sparisce; segno inequivocabile che il governo si appresta a mettersi a tavola per sbranare altri pezzi di scuola pubblica e non vuole si fissino limiti al suo appetito.
Sono poi spariti i 10.000 posti promessi nella prima versione; posti che non avrebbero dovuto comportare costi: al governo ci sarà qualcuno in grado di moltiplicare pani e pesci oppure questi 10.000 ce li saremmo dovuti pagare, magari tramite ulteriori riduzioni di salario. Sta di fatto che i 10.000 sono spariti il che significa solo che per propinarci altre riduzioni di stipendio modello Grecia dovranno inventare altre ricette.
Budget delle scuole
Nel decreto vi sono poi riferimenti a variazione nella gestione dei fondi delle scuole. Attendiamo maggiori precisazioni prima di dare un giudizio definitivo, ma è bene mantenere la massima vigilanza per evitare progetti che mirino ad accrescere i poteri di discrezionalità finanziaria attribuiti ai dirigenti scolastici.

Necessità? Urgenza?
Un’ultima riflessione merita il ricorso allo strumento del decreto legge, strumento che la Costituzione indica per i casi di necessità ed urgenza (calamità naturali, ad esempio). Usare questo strumento è un atto molto grave che mira a saltare di netto la discussione parlamentare su una materia di interesse generale e vitale per il paese quale si configura l’istruzione pubblica. I nostri tecnici e professori al governo pare abbiano dimenticato quanto appreso negli esami di diritto pubblico e così anche il Presidente della Repubblica che deve vigilare sulla correttezza costituzionale dei provvedimenti legislativi. La normativa sulla scuola pubblica non può essere relegata a provvedimenti frutto di mezze giornate di riunione del Consiglio dei Ministri perchè variazioni in tema d’istruzione si traducono nel medio e lungo periodo in cambiamenti sociali e culturali costitutivi del volto di ogni nazione.
ABBIAMO 60 GIORNI PRIMA CHE IL PARLAMENTO CONVERTA IN LEGGE IL DECRETO: DOBBIAMO FERMARLI
Avviamo da subito discussioni nelle scuole e prepariamo la mobilitazione

Vai all’articolato relativo alla scuola del decreto semplificazioni

 

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Le sezioni coniche (…e la figura di Ipazia)

Le sezioni coniche sono delle curve che si ottengono tagliando un doppio cono con un piano.

Un doppio cono è un solido che si ottiene facendo ruotare una retta, detta generatrice, attorno ad un’altra fissa, detta asse del cono, con la quale ha un punto in comune.

Le sezioni coniche, dette semplicemente coniche, sono di tre tipi:

  • l’ellisse, una curva ovale chiusa che si ottiene quando il piano taglia solo una metà del doppio cono; in particolare, se il piano è perpendicolare all’asse del cono, si ottiene una circonferenza;
  • l’iperbole, una curva con due rami che si estendono all’infinito e che si ottiene quando il piano taglia le due metà del doppio cono;
  • la parabola, una curva che si ottiene quando il piano taglia il cono secondo una direzione parallela alle rette che giacciono sul cono e che passano per il vertice.

Le coniche furono studiate dal matematico Apollonio di Perga (262 a.C. – 190 a.C.) che si spostò ad Alessandria d’Egitto per esplorarne le proprietà sotto la guida del grande Euclide. Apollonio, nella sua opera Sezioni Coniche (230 a.C.), raccolse 487 teoremi inerenti alle coniche e rimase il trattato più famoso sull’argomento.

L’opera di Apollonio fu commentata dalla prima donna matematica della storia: Ipazia (370 – 415). Figlia del matematico Teone di Alessandria, Ipazia nel 400 era a capo della scuola platonica di Alessandria, dove teneva lezioni di filosofia e matematica. Non si sa se abbia dato dei validi contributi allo sviluppo della matematica, ma aiutò il padre nella stesura di un commentario dell’Almagesto di Tolomeo (100 – 175). Si pensa inoltre che Ipazia abbia anticipato la prima legge di Keplero (1561 – 1630) secondo la quale i pianeti descrivono delle orbite ellittiche intorno al sole di cui esso ne occupa uno dei due fuochi. Tra gli allievi di Ipazia vi furono diversi esponenti del cristianesimo allora in espansione: tra di essiSinesio di Cirene, il quale scrisse alla sua maestra delle lettere in cui ne loda le capacità di insegnamento. A causa delle sue ottime arti oratorie, Ipazia fu considerata un ostacolo allo sviluppo del cristianesimo, in quanto si pensava che la sua filosofia affondasse le radici nel paganesimo. Quando nel 412 Cirillo, nuovo patriarca di Alessandria, entrò in contrasto col prefetto romano Oreste, amico di Ipazia, la donna divenne un bersaglio pubblico, fu uccisa e fatta a pezzi dalla folla armata di pietre appuntite.

Le sezioni coniche furono riprese da Descartes (1596 – 1650) nella sua Geometria (1637), in cui diede la loro prima trattazione con i metodi propri della geometria analitica.

Le coniche

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