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SCUOLA DIGITALE: QUALCHE CONSIGLIO UTILE

Quando si tratta di scuola, almeno in Italia, le discussioni che cercano di andare oltre la constatazione delle quotidiane difficoltà di chi insegna (e a volte anche di chi impara) sono rare e procedono a folate improvvise, sostenute di solito dal vento della cronaca o dalle reazioni di qualche “visionario”, dando alla parola, ovviamente, un significato più che positivo. Sul tema della cosiddetta scuola digitale, ad esempio, si procede così da anni, sospesi – per così dire – tra speranze e delusioni, moti di rabbia e aspettative spesso disattese. La ricerca, per parte sua, sa bene che il problema di come integrare le tecnologie digitali nella scuola è stato posto parecchi anni fa (per quanto mi riguarda, ad esempio, ho partecipato ad una sperimentazione su questi argomenti già nel 1994, pubblicando l’anno successivo alcune riflessioni in merito), senza che nel frattempo si sia consolidato un quadro d’insieme stabile. In sostanza, come ho ribadito in più occasioni e in questo stesso knowledge blog, c’è una particolarità tutta italiana nel modo in cui questa gamma di problematiche viene affrontata: consiste in una sorta di scollamento tra i risultati a cui talora la ricerca è arrivata, la scarsa considerazione di quegli stessi risultati da parte del MIUR e dei suoi organismi (nonostante quelle ricerche o quei progetti fossero spesso sostenuti dallo stesso MIUR), l’assenza di poltiche stabili e di una visione strategica, il conflitto tra le opzioni legate all’innovazione e l’organizzazione quotidiana del sistema scolastico, spesso improntata alla pura sopravvivenza, l’isolamento tendenziale di alcuni stakeholders aperti all’innovazione e le pressioni di vari interessi lobbistici, talora anche insospettabili [1]. Insomma, una spirale perversa, perdente.

Ma ora si parla di nuovo di scuola digitale, con un particolare riferimento al tema (caldo) dell’introduzione nella scuola degli eBook e di altri contenuti “dematerializzati” nella gestione delle attività didattiche. Se ne parla già da qualche tempo, a dire il vero, senza esiti particolari: una circolare di qualche anno fa ad esempio parlava di graduale introduzione degli eBook al posto dei libri cartacei tradizionali (con implicazioni sulla spesa delle famiglie e sulla “portabilità” dei contenuti) a partire dal 2011. Poi però il momento del passaggio è stato rinviato, per poi essere rinviato ancora, fino ad arrivare all’ultimo decreto dell’attuale ministro, che parla nuovamente in termini interlocutori e contraddittori della questione. Ho già scritto cosa ne penso (post del 22 luglio 2013), ma credo che per avere un quadro più ampio sulle varie posizioni che si stanno delineando la cosa migliore da fare, al momento, sia rimandare a una lunga e articolata discussione avviata da Agostino Quadrino (Garamond) su Facebook, dove molti aspetti controversi del perché e del percome il processo di digitalizzazione della scuola italiana NON sia ancora stato avviato in modo sistematico sono stati letteralmente sviscerati e talora approfonditi. Ecco il  post di Agostino Quadrino.

Perché siamo a questo punto? E che cosa si può fare? Istintivamente, mi sono messo a cercare idee e spunti per capire come si colloca la situazione italiana rispetto a scenari più ampi: se dovessi definire un piano per la scuola digitale, la prima cosa che farei è proprio questa, capire come si sono mossi altrove, per mettere a fuoco una strategia più efficace, che tenga conto degli esempi positivi e anche degli errori già commessi. Così, cercando, ho trovato un ponderoso studio promosso dall’OECD e curato da un team internazionale di ricercatori, che si intitola “Review of the Italian Strategy for Digital Schools” (cit. Avvisati F., Hennessy S., Kozma R.B. & Vincent-Lancrin S. (2013), Review of the Italian Strategy for Digital Schools, OECD Education Working Papers, No 90, OECD Publishing).

Review of the Italian Strategy for Digital Schools

Si tratta di un volume che merita di essere letto e considerato con attenzione: ripercorre storicamente la questione (e fin qui, si limita a riferire fatti che tutti gli addetti ai lavori conoscono, in ogni caso in modo dettagliato e riportando informazioni non scontate); poi però mette a confronto la situazione italiana con numerosi dati e casistiche internazionali, per suggerire alcune priorità, linee d’azione e idee per migliorare l’approccio al tema dell’innovazione. Insomma, è istruttivo. Tra i dati riportati (oltre a quelli già noti) segnalo ad esempio:

  • le tabelle a pagina 98-101: mostrano comparativamente alcuni indicatori sull’uso delle ICT e sulle relative infrastrutture nella scuola italiana e in diversi altri paesi. Se ne ricava la distanza reale che ancora ci separa dai soliti paesi (Francia, Danimarca, Finlandia…), ma anche dalla Corea e rispetto alle media UE e OECD (e le conseguenti indicazioni prioritarie che potrebbero o dovrebbero essere inserite in un decreto, se l’intenzione fosse quella di colmare il nostro divario tecnologico).
  • La tabella a pagina 60: mostra, in relazione all’esperienza inglese, i possibili ambiti applicativi di un uso sistematico (e intelligente) delle lavagne interattive.

Ma questo genere di ricerche non è interessante solo per i dati che riporta, né i dati riportati implicano che sulla scuola italiana e sulle politiche relative prenda forma un giudizio totalmente negativo. I ricercatori che lavorano per istituti come OECD sanno bene che le conclusioni e le relative prese di posizione spettano ai decisori che operano nel contesto, ai ministri, alle forze politiche. La ricerca, piuttosto, serve ad evidenziare i nodi critici del problema, nodi che spesso portano a precise “raccomandazioni” sulle possibili linee d’azione. I nodi sono introdotti da un box (a pagina 25) che riassume sinteticamente le problematiche riscontrate: si va dai problemi di disponibilità delle risorse tecnologiche ai limiti riscontrabili tra gli insegnanti a livello di competenza digitale. La valutazione dei nodi critici riscontrati porta (box a pagina 30) a precise raccomandazioni ispirate al bisogno primario di velocizzare (speed-up) il processo di integrazione delle tecnologie digitali nel sistema scolastico: le raccomandazioni più specifiche riguardano il bisogno di incrementare i budget a disposizione delle scuole, il ruolo di Indire, l’aggiornamento professionale dei docenti (su cui si ipotizza un ruolo attivo delle singole scuole, valorizzando il training on the job rispetto ai piani nazionali), l’istituzione di meccanismi premianti per insegnanti innovatori (sul modello francese), l’adozione di politiche di monitoraggio e relative metriche. Si evidenziano inoltre quattro fattori critic, su cui si suggeriscono ipotesi di lavoro precise: definire politiche di “cross-government” per agevolare l’incremento della larghezza di banda disponibile; definire strategie di coinvolgimento attivo dei genitori sulle tematiche relative all’uso consapevole di Internet e delle risorse in rete; allineare il curriculum e le relative procedure di valutazione agli standard legati alle competenze digitali; integrare “longitudinalmente” l’uso educativo e l’uso organizzativo delle tecnologie digitali, ad esempio incentivando l’uso di registri elettronici e promuovendo una anagrafe degli studenti (leggi: portfolio). Si suggerisce inoltre l’ipotesi che debbano essere varati piani per la collaborazione tra pubblico e privato nell’ambito specifico della produzione e disseminazione dei contenuti digitali (a pagina 32, ad esempio, c’è un richiamo ai modelli americani in tal senso) e che si debba rapidamente procedere a un incremento della massa critica delle risorse digitali a disposizione delle scuole (un messaggio preciso agli editori e ai decisori istituzionali) attraverso 3 strategie che vale la pena di citare in modo letterale:

  • tradurre in italiano e adattare al curriculum risorse educative aperte (OER) disponibili in altre lingue;
  • sviluppare e promuovere una “banca” centrale di risorse per insegnanti che includa ogni risorsa digitale aperta e, se possibile, anche altre tipologie di risorse digitali;
  • incoraggiare gli insegnanti a sviluppare e condividere le loro risorse educative come risorse educative aperte (OER) riconoscendo loro premi e incentivi o attraverso altre dinamiche legate alla reputazione.

Gran parte di tutto questo – a pensarci bene – è presente non tanto nel bando, quanto piuttosto negli esiti a cui ha portato il progetto Editoria Digitale. Perché, dunque, siamo ancora qui a parlarne come di un’occasione mancata? Perché non si riparte una buona volta da quello che di positivo siamo riusciti a fare, aggregando in un progetto sistemico le migliori esperienze (altro suggerimento strategico che emerge dalla ricerca, riassunto in un box a pagina 39) e incentivando in modo serio la produzione e la condivisione di OER?

[1] a titolo di esempio, non posso fare a meno di notare come una delle tante discussioni sull’innovazione tecnologica nella scuola sia stata in qualche modo bloccata da una polemica sulla mancanza di carta igienica, a cui poco dopo si è ispirata una campagna promozionale condotta da un noto marchio di quello stesso settore merceologico…

 

http://www.mariorotta.com/knowledge/2013/10/scuola-digitale-qualche-consiglio-utile/

 

Come coltivare la mentalità innovativa nei nostri ragazzi

Molte delle idee e dei passaggi che vi propongo in questo articolo sono liberamente tratti e tradotti da un post pubblicato su Edutopia, e che merita di essere diffuso anche qui in Italia. Parla di come coltivare la mentalità innovativa tra i nostri studenti, direttamente nelle classi.

Saper innovare è saper costruire

L’autore è Glen Tripp, che nel 2002 -ancora studente a Stanford- assieme ad alcuni amici intuirono che il mondo aveva bisogno di più innovatori e “problem solver”. C’era bisogno di creare opportunità per integrare ciò che i ragazzi imparano durante il canonico insegnamento scolastico con una nuova e intensa esperienza, quella di avvicinarsi senza timore e con creatività all’apprendimento, esattamente come autentici innovatori. E così nacqueGalileo Learning.

Si tratta di una rete costituita attualmente da 42 innovation camp, dislocati nell’area di San Francisco, USA. Le attività che li caratterizza sono basate sull’Approccio Galileo all’Innovazione (abbreviato in “GIA”), un distillato ditutto ciò che i bambini hanno bisogno di imparare per immaginare e creare un mondo migliore, ovvero acquisire la mentalità innovativa, la conoscenza e attuare i processi.

I ragazzi interiorizzano l’approccio Galileo attraverso una serie infinita di progetti artistici, esperimenti scientifici e attività all’aria aperta. Pare che i genitori dei bambini che partecipano agli innovator camp GIA affermino i loro figli trasudano una fiducia ritrovata. Non hanno più paura di sbagliare, consapevoli del fatto che gli errori fanno parte del percorso naturale per arrivare ad affinare le loro idee. E continuano a creare opere d’arte e inventare aggeggi mediante un approccio problem-solving con materiali riciclabili anche a casa propria, molto tempo dopo aver terminato il campo estivo.

Galileo Galilei, santo patrono dell’innovazione

Glen Tripp e i suoi hanno chiamato il loro metodo di apprendimento Galileo, ispirandosi allo scienziato italiano perché è stato un innovatore radicale. Ha avuto il coraggio di sfidare lo status quo e ha avuto la visione per tracciare nuovi sentieri. Era un pensatore fuori dagli schemi in un momento storico nel quale era facile essere perseguitati e messi in prigione proprio per questi motivi. Cosa che, come ben sappiamo, a Galileo accadde effettivamente.

Lo spirito di Galileo è vivo e vegeto nel nostro tempo, lo sperimentiamo ovunque, nelle innovazioni in arte, tecnologia, musica, medicina, ingegneria e comunicazione. Il suo è il gene innovatore sul quale sono basate le attività che vengono proposte negli innovator camp Galileo.

L’approccio Galileo all’innovazione – GIA

Come già accennato, gli studenti sono spesso riluttanti a impegnarsi in un lavoro creativo, perché temono gli errori che fanno e sono sopraffatti dalle sfide di progettazione aperta, perché in genere prediligono un obiettivo chiaro da raggiungere. Possono addirittura arrivare a rinunciare quando incontrando delle difficoltà, sperimentando una battuta d’arresto.

Per contrastare questo fenomeno, il metodo GIA si basa sull’identificazione di un insieme di attributi fondamentali per maturare “la mentalità dell’innovatore Galileo”, ovvero essere:

  • Visionario
  • Coraggioso
  • Collaborativo
  • Determinato
  • Riflessivo

Ma questi concetti sono solo il punto di partenza. Tutte le attività proposte negli innovator camp Galileo puntano a rendere efficace e reale per gli studenti la cultura della creatività e dell’innovazione. Nei camp, dopo appena un paio di settimane gli studenti diventano rapidamente propensi a immaginare nuove possibilità, a prendere rischi, a costruire idee fuori dagli schemi, e proseguire fino araggiungere i loro obiettivi. Obiettivi aperti, che essi stessi si pongono e rielaborano.

8 strategie per insegnare l’innovazione

Il primo passo è quello di appendere ben visibile in classe un poster con i cinque elementi della mentalità dell’innovatore come quello qui sotto (o anche una propria versione). E’ importante poi spiegare ai nostri studenti il significato di ognuno di essi. Se saremo in grado di ispirarne l’essenza, mettendo in risalto che il nostro obiettivo è più grande che quello di impartire semplicemente conoscenze, dichiareremo di vedere i nostri studenti come persone che hanno il potere di tracciare il proprio corso, piuttosto che rimanere vittime delle circostanze.

Gli ingredienti per una mente innovativa

Gli ingredienti per coltivare una mente innovativa

Vediamo ora come adottare tecniche e processi che rafforzano la mentalità dell’innovatore, peraltro presente naturalmente in ogni bambino.

1. Assegnare progetti significativi con varie bozze o iterazioni

Quando mettiamo in grado gli studenti di vivere l’esperienza di affrontare qualcosa più volte, con modalità differenti prima di arrivare al risultato confrontando il primo progetto con il prodotto finale, imparano ad includere il potere del fallimento nel processo creativo, e sono più disposti a provare cose nuove rimanendo determinati.

2. Evidenziare un elemento alla settimana

Riferiamoci a un elemento specifico della mentalità quando si discute in classe del compito specifico di una determinata settimana, edescriviamo in che modo gli studenti possono praticare quell’elemento nello stesso contesto. Si può provare per l’intera settimana a chiedere agli studenti di condividere momenti in cui essi stessi (o i loro compagni) mostrano la mentalità innovativa, facilitando il riconoscimento tra pari. Prendetevi del tempo per affrontare una discussione nella quale gli studenti possano riflettere su come applicare l’elemento innovativo della settimana abbia influenzato il loro lavoro e la loro esperienza.

3. Usare l’esercizio di feeback “Due stelle e un desiderio”

Costruiamo momenti di riflessione e feedback durante il nostro tempo classe. Con l’esercizio “Due stelle e un desiderio” chiederemo agli studenti di evidenziare e condividere le due cose (stelle) che si apprezzano di più del progetto di un compagno di classe e proporre un suo aspetto da migliorare (desiderio). In questo modo indurremo la capacità di dare e ricevere feedback, sostenendo il pensiero critico, e creando un ambiente di valutazione e apprendimento collaborativo tra pari.

Due stelle per il merito e un desiderio per migliorare

4. Celebrare i fallimenti con il muro degli “Errori meravigliosi”

Quando qualcosa non funziona nella progettazione di uno studente, invitiamolo ad annotarlo su un post-it e incollarlo sul muro degli “Errori meravigliosi”. Chiediamogli di includere una frase che descriva come l’errore può essere stato utile per affrontare la fase successiva del lavoro. Invitiamo gli studenti in un applauso (o altro rituale di festeggiamento) ogni volta che il muro viene utilizzato. Ciò servirà da un lato aelaborare emotivamente gli errori, dall’altro a condividerli come strumento di miglioramento del lavoro.

5. Impegnarsi con gli studenti in conversazioni riflessive sul loro lavoro

Qual è stata la tua visione? La cosa più difficile? Che cosa non ha funzionato nel tuo primo tentativo? Cosa faresti se tu avessi più tempo o risorse diverse? Questa pratica supporta l’apprendimento attivo e aiuta gli studenti a pensare a sé stessi come attori e creatori nel mondo che li circonda.

6. Personificare la mentalità innovativa

Bisogna rendere reale la mentalità innovativa per gli studenti, condividendo vicende umane storiche (pensiamo allo stesso Galileo, o altri scienziati, inventori, esploratori, artisti) ma anche storie della stessa comunità degli studenti, che esemplificano i differenti 5 elementi della mentalità della quale abbiamo parlato prima. E’ importante mostrare come la mentalità innovativa è fondamentale sia dentro che fuori la scuola.

7. Essere d’esempio

Noi stessi insegnanti possiamo e dobbiamo continuamente rafforzare la nostra mentalità innovativa, è fondamentale per mostrare agli studenti che siamo noi per primi disposti a correre rischi, immaginare nuove direzioni, e naturalmente innovare in classe. Non dobbiamo temere di chiedere a loro stessi un feedback nei nostri confronti, condividere le nostre lotte e imparare con loro.

8. Coinvolgere i genitori

E’ importante condividere anche con i genitori che stiamo enfatizzando in classe, con i loro figli, la mentalità innovativa, per incoraggiarli a fare lo stesso a casa. Stimoliamo gli studenti nell’autovalutazione riguardo la mentalità innovativa e poi discutiamone in occasione degli incontri con i genitori.

Si comincia da qui

Creare una cultura della creatività e dell’innovazione in classe è assolutamente possibile. Ma non è qualcosa che accade il martedì dalle 8:00 alle 13:00. E’ necessario creare ogni giorno modalità per stimolare ed evidenziare la mentalità innovativa, in questo modo cambieremo il modo in cui gli stessi studenti percepiscono il proprio ruolo nella società.

E’ il momento di far nascere la mentalità innovativa dentro e fuori dalla scuola, ogni giorno.

http://insegnantiduepuntozero.wordpress.com/2014/09/18/come-coltivare-la-mentalita-innovativa-nei-nostri-ragazzi/

 

SCUOLA E CAMBIAMENTO: DAI LIBRI DI TESTO ALLE RISORSE UTILI AL CONTESTO DIGITALE

Come al solito, succede che una nota di Agostino Quadrino sui libri di testo e sui contenuti digitali nella scuola (LINK) scateni una gamma di reazioni in cui si finisce per parlare di temi apparentemente affini – in ogni caso riferibili a uno stesso scenario – ma in realtà affrontati sovrapponendo diversi piani e talora confondendo i punti di vista da cui si può osservare il problema, col risultato di incappare in qualche fraintendimento. Così, Gino Roncaglia mi invita a chiarire meglio alcune affermazioni che avevo lasciato in un commento veloce (e anche un po’ infastidito dalla piega che stava prendendo la discussione) a proposito dei “modelli di business” alternativi a quelli tradizionali nello scenario dell’editoria digitale per la scuola.

Provo a farlo, premettendo che non ho dato nulla per scontato o per ovvio: ho solo accennato al fatto che, a fronte di un modello tradizionale – che in effetti è improprio definire di business, poiché stiamo parlando di strategie di produzione e distribuzione editoriale – mi sembra che si stiano consolidando (tra i tanti che sono stati e sono tuttora sperimentati) almeno due ipotesi alternative – o semplicemente diverse – a quella basata su una relazione tra autore e lettore fortemente e decisamente mediata dall’azione per così dire selettiva dell’editore. Non voglio con questo entrare nel merito del fatto che è proprio in questa mediazione selettiva che consiste il ruolo dell’editore, né, al contrario, esprimere delle perplessità sul peso improprio che una mediazione così connotata può esercitare sia sulle preferenze dei lettori che sulla stessa libertà degli autori. Di queste cose tra l’altro abbiamo già discusso in altre occasioni (LINK A; LINK B), e in ogni caso non stiamo ragionando sulle politiche editoriali e sulle visioni del mondo che ne derivano. Stiamo parlando di libri di scuola. Ovvero di uno scenario in cui le mediazioni essenziali sono quelle che si instaurano tra lo studente e il docente, oltre che tra lo studente e gli altri studenti.

Per quanto mi riguarda, mi chiedo da tempo se in uno scenario come questo sia opportuno (o lecito) che i saperi assumano la forma di un libro di testo in cui prevale nella migliore delle ipotesi un punto di vista autoriale e nella peggiore il peso della mediazione selettiva dell’editore rispetto a come impostare la stessa azione educativa, che il libro di testo in quanto tale tende a suggerire e indirizzare. La mia risposta è no, perché credo fermamente che nella didattica non debba mai prevalere un punto di vista diverso da quello che lo studente può maturare confrontando criticamente gli elementi a sua disposizione rispetto ai problemi che sta affrontando, grazie all’azione facilitatrice fondamentale dell’insegnante. Questo non significa che il libro di testo debba scomparire da un momento all’altro (è chiaro che qualsiasi cambiamento di paradigma richiede tempo, per quanto sia convinto che in Italia si stiano comunque accumulando dei ritardi…), ma implica che si comincino a identificare e praticare in modo serio e sistematico altre strade, tra le tante possibili. Ne vedo in particolare due, che rispetto ad altre sono state più ampiamente studiate e dibattute, e hanno portato a dei risultati concreti. Un po’ frettolosamente le ho chiamate “modello basato sulla condivisione e sulla collaborazione (contribuire tutti ad un bene comune garantendo ciascuno un impegno minimo in cambio di un risultato massimizzato dall’estensione della rete e dall’apporto costante di molti)” e “modello basato sul passaggio dalla vendita di beni alla vendita di servizi”.

Lo ammetto: il termine modello è improprio. E ammetto anche di aver semplificato un po’ troppo. Ma la prima strategia alternativa (chiamiamola collaborativa per praticità) non è altro che quella che originariamente si rifà al concetto di wiki: il wiki è l’esempio più evidente di come si possa impostare una strategia editoriale a tutti gli effetti coinvolgendo in modo diretto i lettori e gli autori, e ridisegnando il ruolo dell’editore, che non si configura più come mediatore selettivo ma come mediatore comunicativo, garante non tanto del presunto valore del contenuto ma delle regole di condivisione all’interno delle quali i contenuti devono rientrare per poter essere indicizzati, recuperati, citati o rielaborati. Sappiamo bene che le critiche a progetti legati al concetto di wiki, primo tra tuttiWikipedia, sono numerose: quello che osservo è che si basano quasi sempre su un presupposto improprio, ovvero sull’accettazione acritica del fatto che un contenuto editoriale “debba” essere il risultato di una mediazione selettiva sine qua non imprimatur. Ma la disintermediazione è una delle caratteristiche primarie ed essenziali della rete, se ne discute da decenni: qual è il vero problema? Non sarà che le critiche all’approccio disintermediato nascondono in realtà il timore di un ridimensionamento del peso che l’editore ha finora avuto (e conservato) nella definizione stessa di cosa sono i saperi? In realtà, l’approccio collaborativo e disintermediato non è soltanto legato a Wikipedia. Penso in particolare a progetti editoriali basati sulla condivisione che si sono sviluppati grazie alla rete, dal Project Gutemberg alla Open Library. Come nel caso di Wikipedia, anche in questi progetti non è tanto il lavoro di un editore a determinare le linee di sviluppo del repertorio condiviso, quanto l’apporto volontario di autori e lettori. Come accade per Wikipedia, il supporto editoriale si concentra sulle cornici di riferimento, sui formati, sulle regole, sulla struttura dei metadata; ed è spesso garantito da fondazioni a cui talora partecipano anche editori veri e propri. Non chiedermi, Gino, se dietro queste iniziative c’è anche un vero e proprio modello di business. Non lo so. So solo che questi progetti mi sembrano un’ipotesi di lavoro estremamente interessante proprio per la scuola, come alternativa al libro di testo: sono insiemi di risorse aperte su cui si può lavorare, sono qualcosa che mancava, che può essere utile agli insegnanti per andare oltre il libro di testo, per arrivare là dove il libro di testo non può portare, per la sua stessa natura di insieme chiuso e definito.

Il secondo “modello”, quello centrato sulla distinzione tra contenuti e servizi, è in parte un’evoluzione di quello appena descritto, in parte un’opzione ricollegabile agli scenari dell’educazione aperta e distribuita, in parte un fenomeno più nuovo, legato all’evoluzione del concetto di self-publishing, a cui la rivoluzione digitale ha dato un impulso decisivo. Mi riferisco in particolare a operazioni tipo quelle avviate da OER Commons, o (in modo più tradizionale) da Udutu, o in chiave ancora più marcata da progetti come Teachers pay Teachers. Il principio fondamentale su cui si basano queste ipotesi di lavoro consiste da un lato nell’implicita accettazione del fatto che chiunque può contribuire all’arricchimento di archivi o biblioteche virtuali con materiale didattico digitale aperto e tendenzialmente gratuito (ma non è detto…), su cui si possono però proporre delle forme di supporto a pagamento. In pratica, l’autore non vende il suo prodotto, ma i servizi che possono essere utili a chi è interessato a usare quel prodotto in ambito didattico: forme di consulenza, aiuto nella ricerca di risorse integrative, risposte strutturate a set di domande, o anche un semplice servizio di help-desk. A pensarci bene, e sotto certi aspetti, anche i cosiddetti MOOCs sono qualcosa  di simile ed esprimono un approccio analogo. In questi casi la mediazione editoriale diventa organizzativa: gli autori entrano in contatto con i potenziali lettori/utenti grazie a un soggetto (un’evoluzione dell’editore) che gestisce l’ambiente attraverso cui prende forma il contatto (un marketplace, o più semplicemente una piattaforma): e su questo tipo di mediazione l’editore può anche impostare un suo business, sulle cui potenzialità reali non ci si può ancora sbilanciare ma che potrebbe anche risultare interessante. Mi piace pensare che il progetto EduCloud sia anche un tentativo di integrazione tra queste due strategie alternative al ruolo e ai compiti tradizionali dell’editoria rispetto alla scuola.

Non so se con queste annotazioni più approfondite e specifiche (ma ancora necessariamente limitate) sono riuscito a chiarire meglio il senso del mio ragionamento. Quello che vorrei sottolineare è che questa sintesi non è soltanto il frutto di una sorta di atteggiamento ideologico (per quanto inevitabile sia, quando il discorso si sposta sui principi, esprimere la propria visione del mondo digitale), ma il risultato di un continuo lavoro di analisi dei fenomeni legati allo sviluppo della cultura digitale e all’impatto che essa potrebbe avere sulla scuola e su altri scenari. Osservo questi fenomeni, certo, anche attraverso il filtro del mio background culturale, ma cercando soprattutto di coglierne le specificità e le potenzialità, nella certezza che l’apprendimento consista in una crescita di consapevolezza critica, a supporto della quale mi sembra più ragionevole poter disporre di molte risorse da rielaborare piuttosto che di alcune sintesi preconfezionate. Certo, il discorso sarebbe diverso se parlassimo di dimensione autoriale vera e propria, dell’integrità del testo di un narratore o di un drammaturgo: in quei casi è ragionevole presupporre dei ruoli di garanzia e di tutela. Ma stiamo parlando di risorse didattiche. Più di 20 anni fa ho insegnato per un periodo storia dell’arte in un Istituto Professionale per il Turismo. Sostituivo un’insegnante in maternità, che aveva adottato un libro di testo. Era un ottimo manuale, lo stesso su cui avevo studiato anche all’università. Tuttavia, chiesi subito ai ragazzi di metterlo via, di non portarlo neanche a scuola fino a quando non avessero ritenuto che fosse davvero utile consultarlo. Cominciammo, piuttosto, un percorso basato sull’analisi critica: mostravo immagini di opere che non erano riportate sul manuale, e aiutavo i ragazzi a leggerle attraverso i loro occhi. Poi dicevo loro di provare a cercare dei riferimenti per decifrarle meglio. Ovunque: nelle strade della città, nei ricordi di ciò che avevano visto, leggendo delle riviste, cercando in biblioteca. E anche, perché no, nel manuale che avevamo momentaneamente accantonato. Ma non c’era più nulla che dovesse essere considerato testo: tutto, piuttosto, diventava risorsa funzionale al contesto, elemento utile al ragionamento, fonte da confrontare criticamente con altre. In pratica, ho portato avanti quella didattica non grazie al libro di testo, ma nonostante il libro di testo. Se solo avessi avuto anche delle tecnologie per aiutare i ragazzi a esplorare la rete e a cercare altre risorse…

http://www.mariorotta.com/knowledge/2013/11/dai-libri-di-testo-alle-risorse-utili-rispetto-al-contesto-strategie-alternative-per-la-scuola-digitale/

PERCHÉ SI DISIMPARA L’ARTE DI FAR DOMANDE?

Sono stato invitato pochi giorni fa ad un incontro nel Comune di Belo Horizonte, sulla esperienza di una scuola d’infanzia. Ero convinto che l’incontro fosse in municipio, ma invece risultava essere a decine di chilometri di distanza. Ho deciso allora di rinunciare alla riunione e di dedicarmi alla ormai rara “arte di girovagare per la città”, sbirciando fra le vetrine e curiosando nel piccoli negozi. Sono entrato in una minuscola bottega. Sembrava una biblioteca di strada. Poi mi sono reso conto che non era affatto una biblioteca, ma una libreria, un piccolo negozio di libri e dischi in vinile usati.

Non avendo più impegni mi sono dedicato a curiosare. Sono stato subito attratto dallo scaffale-settore di libri di pedagogia, e due di questi mi hanno chiamato. L’autore del primo è di A.S. Neill, il fondatore della famosa scuola democratica inglese di Summerhill. Il titolo è intrigante: DIARIO DI UN MAESTRO. In copertina una frase che ci indica il tema di fondo: Riflessioni di un educatore idealista intorno alle regole educative nate dalla burocrazia e che non tengono conto delle reali obiettivi della educazione”. Il secondo è di Paulo Freire e Antonio Faundez. Anche per questo sono attratto dal titolo: PER UNA PEDAGOGIA DELLA DOMANDA. Non è il classico testo accademico, ma la trascrizione di un lungo dialogo fra l’autore brasiliano noto per la cosiddetta Pedagogia degli Oppressi e un filosofo cileno esiliato in Europa ai tempi della dittatura di Pinochet. Un modo aperto di fare un libro, un “botta e risposta” realizzato nella consapevolezza che anche uno stile orale, leggero, affettivo è qualcosa di molto serio e rigoroso. Pedagogia della Domanda mi riporta a Daniele Novara, che negli anni scorsi, con i suoi scritti sulle “domande legittime e illegittime”, ci aveva introdotti sul tema dell’importanza del come si fanno domande.

Non mi sono ancora avventurato nella lettura dei due testi e subito vengo folgorato da una classe di bambini e bambine della scuola d’infanzia, con i quali mi trovo a condividere la visita un una delle affascinanti grotte dello stato del  Minas Gerais. La guida illustra ai bambini la riproduzione identica di uno scheletro di un animale preistorico presente nella grotta: una via di mezzo fra un cavallo, un lama e una giraffa. La guida non ha ancora terminato la presentazione che una selva di mani si alza dai bimbi e dalle bimbe. E inizia una raffica di domande.

Curiosità…, perché…??, ma dove…??, e allora…??

Ripenso ad un anno fa quando andai in Repubblica Ceca con i ragazzi della Scuola Media per una settimana di gemellaggio. Il Preside della scuola ceca, che aveva presentato l’organizzazione e i progetti della scuola, chiese ai nostri ragazzi: “…e adesso fate voi delle domande!” La risposta fu “il silenzio più assoluto!”. Cosa succede nelle nostre scuole?? Perché i bimbi della materna sono pedagogicamente avanzati e sanno fare domande e man mano che si cresce si perde questa attitudine fondamentale all’apprendimento? Spesso nelle nostre scuole italiane è ancora in vigore la pratica didattica della “spiegazione”, “studio individuale” “interrogazione-interrogatorio”.

E nell’interrogatorio ci si vuol sentir ripetere ciò che precedentemente è stato raccontato. L’unica volta che nella mia carriera da Dirigente Scolastico ho assistito in diretta ad una lezione di un docente (e assicuro chi legge che è imbarazzante sia per il professore, sia per il preside!) mi sono ritrovato ad ascoltare, durante l’interrogazione, frasi del tipo “… ma è proprio questo che io ho detto quando vi spiegavo questo argomento?”. “… allora si vede che non sei stato attento: a cosa pensavi!”.

È forse questo educare alla creatività? Far crescere coscienze critiche?

Proviamo insieme a ripensare a quelle volte che per conoscere o sapere qualcosa, abbiamo domandato. La risposta di sicuro l’avremo incamerata e sarà diventata subito nostra! Motivazione, interesse, curiosità, tre molle importanti per apprendere.

http://zavallonigianfranco.wordpress.com

Formare insegnanti specializzati per il sostegno in Italia. Uno sguardo dia-cronico

The article outlines the transformation of curriculum support teacher in Italy, from its beginning in the seventies of the twentieth century until the current training provided for in the Specialization Course of DM September 30, 2011, seeking to highlight the career profile more and more ‘connoted in a pedagogical sense and more and more’ face to acquire skills for teaching students with disabilities’ in contexts integrated and in inclusive perspective.

 

L’articolo delinea la trasformazione del percorso formativo dell’insegnante di sostegno in Italia, dal suo sorgere negli anni Settanta del Novecento fino alla formazione attuale prevista dal Corso di Specializzazione del D.M. 30 settembre 2011, cercando di evidenziarne il profilo professionale sempre piu’ connotato in senso pedagogico e sempre piu’ volto ad acquisire competenze per la didattica agli alunni con disabilità in contesti integrati e in prospettiva inclusiva.

 

1. L’insegnante di sostegno: genesi di una professionalità

 

La riflessione sul profilo professionale e sulla formazione dell’insegnante di sostegno in Italia coincide con l’analisi sia di un dato relativamente recente, sia di una storia variegata e accidentata.

L’insegnante di sostegno attuale infatti vede un alter ego storico nell’insegnante speciale, l’insegnante che ai primi del Novecento si occupava dell’educazione degli alunni con disabilità fisiche, psichiche o sensoriali (Trisciuzzi, 2002; Zappaterra, 2003). La sua formazione avveniva inizialmente o nelle “Scuole magistrali ortofreniche” – solamente per gli ‘insegnanti elementari’ e per le ‘educatrici di scuola materna’ – attraverso la frequenza di corsi di pedagogia e didattica speciale per il recupero dei disabili intellettivi, oppure, per quanto riguarda le disabilità sensoriali, negli Istituti speciali per l’educazione dei bambini ciechi e ‘sordomuti’ sorti in vari paesi d’Europa a partire dall’Ottocento.

Successivamente, in seguito all’enunciazione del diritto all’istruzione dei bambini ciechi e sordomuti nella scuola italiana (R.D. 3126 del 1923) – tali furono le prime tipologie di disabili per le quali si profilò una pur primitiva forma di integrazione nelle classi comuni – vennero istituiti con il R.D. 1297 del 1928 i “Corsi di fisiopatologia dello sviluppo fisico e psichico”, i quali, modificati con la C.M. 315 del 1963, si diffusero notevolmente negli anni Sessanta del Novecento, dotando tuttavia gli insegnanti specializzati di un titolo che non corrispondeva ad un profilo professionale che li rendesse in grado fronteggiare adeguatamente le problematiche dell’handicap. Si trattava di corsi di durata semestrale che fornivano conoscenze atte al recupero funzionale dei soggetti con disabilità, ma che dotavano l’insegnante speciale di un profilo professionale esclusivamente tecnico, in grado di operare solamente nell’ambito circoscritto del problema specifico, ma prescindendo da un’ottica educativa globale. Inoltre essi vennero affidati agli enti più disparati e attuati “spesso all’insegna dell’improvvisazione e della faciloneria” (Trisciuzzi, 1980, pp. 48-50).

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La gioia di educare. Il maestro Zavalloni

“Possiamo cambiare la scuola senza bisogno che un ministro ce lo venga a dire o a imporre”. Gianfranco Zavalloni, maestro, pensava che la riforma della scuola si potesse fare tutti i giorni nelle classi, avendo consapevolezza e speranza. Una grande lezione di autonomia per chi vuole cambiare il mondo smettendo di delegare ai governi e agli Stati quel che possiamo fare da soli. In un bel ricordo di Educazione Democratica, l’allegria e il piacere di educare in una scuola lenta, non competitiva, capace di riscoprire la manualità e il contatto con la terra. Abbiamo appena cominciato a capire, forse, quel che continua a insegnarci, ora che non c’è più, il maestro Zavalloni

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di Antonio Vigilante

Gianfranco Zavalloni, scomparso a soli cinquantaquattro anni per un male incurabile lo scorso mese di agosto (2012, ndr), è stato uno dei più validi educatori del nostro paese. Dirigente scolastico, ma soprattutto maestro di scuola materna; e ancora: disegnatore, calligrafo, attore, creatore di burattini, animatore dell’Ecoistituto di Cesena, straordinario sperimentatore delle vie di una educazione nonviolenta, ecologica, creativa. Mentre la scuola si avvia a diventare digitale (pur con le solite contraddizioni del nostro paese: si montano le lavagne elettroniche in aule fatiscenti, in edifici che spesso non rispettano i più elementari criteri di sicurezza), Zavalloni ha praticato e teorizzato una scuola analogica: lenta, non competitiva, alla riscoperta della manualità e del contatto con la terra.

In una comunicazione mandata ad un convegno al quale non aveva potuto partecipare raccontava così, con la sua straordinaria umanità, la sua malattia:

Amo le fiabe, amo i burattini. Nei 33 anni di esperienza da educatore, maestro e dirigente scolastico la passione per fiabe e burattini è stata una costante. E anche oggi, dall’alto di un boccascena del teatro dei burattini, se chiedessi a bimbi e bimbe qual è la storia che desiderano vedere, il 99 per cento delle risposte (ne sono sicuro) sarebbe «Cappuccetto Rosso!!». Evidentemente c’è qualcosa di universale. C’è un momento della fiaba (nella mia versione burattinesca) che mi affascina particolarmente. È il momento in cui il lupo, dopo aver divorato la nonna e cappuccetto rosso, si concede un meritato riposo. A quel punto il cacciatore, dopo aver aperto la pancia al lupo e fatte uscire le malcapitate, con l’aiuto dei bambini riempie di sassi la pancia del lupo per poi ricucirla. Al risveglio il lupo, con la pancia appesantita dai sassi, viene investito dal vociare dei bambini che gli evidenziano la realtà: la pancia è piena di sassi. Ma lui non crede a queste «frottole» e pensa che sia una semplice indigestione, pesantezza di carne umana, ingerita voracemente senza masticare.

Ebbene quel lupo, il 18 ottobre scorso, improvvisamente, ero io. Pensando ad una possibile indigestione, dopo una notte passata con un doloroso mal di pancia, mi sono recato ad uno dei pronto soccorso di Belo Horizonte. E dopo diverse ore, con la pancia piena d’acqua per favorire l’esame, mi sono sottoposto ad una ecografia. L’esito è stato immediato: qui ci sono un po’ di sassi da togliere, ha sentenziato il medico chirurgo. Così, come il lupo contesta i bimbi e le bimbe rispondendo loro «…non è vero, non è vero, state scherzando, mi prendete in giro!!», così anch’io non volevo crederci. E dentro di me pensavo: «si sono sbagliati, la diagnosi è inesatta!». Ma la realtà a volte è cruda. Dopo poco più di un mese, il 2 dicembre, sono entrato(come il lupo poi entra nel pozzo per bere) in una sala operatoria dell’Ospedale S. Orsola di Bologna. Tre chirurghi e una schiera di collaboratori hanno lavorato per 9 ore e mezza per togliere dalla mia pancia tutti i sassi grossi (un rene, il surrene, una enorme massa tumorale, un trombo formatosi nella vena cava…). Sono restati tanti piccoli sassolini sparsi qua e là. Ma questa è già la storia di Pollicino oppure quella di Hansel e Gretel”.

La morte è uno dei temi de La pedagogia della lumaca, l’opera più importante di Zavalloni: ed è una cosa che può sorprendere, in un libro che è una esaltazione della gioia di educare, che viene dalla gioia di vivere, solo se non si considerano le sue origini contadine, anzi il suo esser rimasto fino alla fine un uomo della campagna. Per la civiltà contadina la morte non è una minaccia da allontanare per affermare la vita, ma è un momento della vita stessa, fa parte della natura e dei suoi cicli. Zavalloni ricordava con approvazione la proposta di Hundertwasser, il grande pittore, architetto ed ecologista austriaco, di seppellire i defunti sotto ad un albero, che crescendo si nutra di loro, facendoli vivere in sé. È l’unica sepoltura che rispetta fino in fondo la legge della natura, che vuole che tutti gli esseri siano alimenti per altre vite.

Non so se la sua sepoltura sia avvenuta in questo modo; mi sembra improbabile. Ma in molti modi chi non è più può continuare ad essere nutrimento. Nel caso di Zavalloni, restano le sue opere, il suo esempio, le sue molteplici iniziative. L’albero è stato piantato, ed è saldo.

Oltre alle origini contadine, hanno contribuito a formare l’uomo e l’educatore Zavalloni le assidue letture della giovinezza. Accanto a don Milani troviamo gli anarchici Bernardi e Ivan Illich e il discepolo di Gandhi Lanza del Vasto, oltre a Fromm, a Schumacher ed al giornalista e scrittore Massimo Fini. Su tutti però prevale ancora un anarchico: l’urbanista Carlo Doglio, vicino al movimento di Comunità di Olivetti ma anche a Danilo Dolci. Doglio è per Zavalloni un maestro in senso pieno: è stato non solo il suo docente di Pianificazione territoriale a Bologna, ma anche il relatore della sua tesi. Alla fine di una commossa rievocazione, Zavalloni scrive: «È vero maestro non quello che ti dice qual è la strada da percorrere, ma colui che ti apre gli occhi e ti fa vedere le tante strade sulle quali puoi liberamente inoltrarti» (Zavalloni 2010a, 106).

La strada sulla quale si è inoltrato l’educatore Zavalloni è, come accennato, una strada che va in direzione opposta a quella percorsa oggi dai più. Un piccolo sentiero di campagna, si direbbe, poco praticato ma pieno di sorprese per chi vi si inoltra. È il sentiero di una pedagogia consapevole delle molte violenze che possono essere giustificate in nome dell’educazione. L’elogio della lentezza non è un vezzo, ma nasce dal semplice rispetto dei soggetti, che è il fondamento stesso dell’educazione. In educazione non è possibile correre e rispettare al contempo la personalità degli educandi; correre vuol dire fare pessima educazione, o non fare affatto educazione. Ma noi siamo in una civiltà della corsa. Non dovrà l’educazione adeguarsi? Se si concepisce l’educazione come semplice socializzazione, portare l’educando allo stato attuale della società, senz’altro. Ma gli scopi dell’educazione sono, per Zavalloni, più complessi. L’educazione è, anche, riflessione critica sulla società e ricerca di una società migliore, come spiegava don Milani ai giudici. Non è possibile, oggi più che mai, fare educazione senza fermarsi a riflettere sulla società attuale, senza chiedersi dove ci sta portando la strada che abbiamo imboccato con la rivoluzione industriale (e poi informatica). Zavalloni è tra quelli che ritengono che sia necessaria una svolta, che la civiltà industriale e capitalistica, con la sua ansia produttivistica, ci abbia condotti in un vicolo cieco, dal quale sarà possibile uscire soltanto ripensando criticamente i fondamenti culturali e psicologici del mondo attuale.

La scuola può muoversi tra due poli: quello del soggetto e quello del sistema. Può, cioè, occuparsi dello sviluppo delle persone che le sono affidate, lavorare perché crescano in più dimensioni in un ambiente sereno, oppure preoccuparsi di adattarle a vivere in società, facendo accettare loro i valori dominanti, affinché la società stessa mantenersi salda e perpetuarsi. In teoria, la scuola italiana (ed occidentale) non sceglie uno dei due poli, ma rispetta entrambe le istanze: è una scuola al tempo stesso per la persona e per il sistema, che educa alla formazione piena della personalità ma non trascura la socializzazione e l’inserimento nel mondo del lavoro. In realtà, in una società capitalistica è semplicemente impossibile tenere insieme le due cose. Occuparsi in modo reale, e non solo retorico, dello sviluppo personale, vuol dire giungere a mettere in discussione l’assetto sociale e soprattutto economico. Non è difficile accorgersi che la scuola italiana ha scelto di fatto il polo della società. È una scuola che educa al capitalismo, vale a dire all’individualismo, alla competizione, alla quantificazione, alla considerazione della stessa cultura ed educazione come una merce da spendere sul mercato. Non si spiegherebbero altrimenti cose che sembrano far parte in modo naturale della scuola, e che invece sono il risultato di una scelta. Tale è, ad esempio, il voto, che fin dalla scuola primaria separa i bambini gli uni dagli altri, li divide in bravi e meno bravi e li contrappone, in una sorta di insensata gara educativa. Tale è lo stesso setting dell’aula, con i banchi separati in file parallele, in modo che gli studenti possano comunicare tra di loro il meno possibile.

Da dirigente scolastico, Zavalloni è stato un uomo inserito in questo sistema. Ma ha anche mostrato come è possibile aprirlo dall’interno, inserire in esso logiche nuove, approfittando di ogni spiraglio. Così per i voti. Dal momento in cui vengono introdotti i voti, osserva, accadono due cose: i bambini fanno le cose non più per piacere, ma per il voto, e nasce la competizione. Ma non è proprio possibile abolirli? La sua risposta è sì. Non si parla, in fondo, di scuola dell’autononomia? E a cosa serve, l’autonomia, se non a fare scelte autonome, anche coraggiose? È ben possibile, nella scuola dell’obbligo, «provare strategie di cooperazione didattica e di tutoraggio che possono far scomparire, ad esempio, il fenomeno della concorrenza e della competizione» (Zavalloni 2010a, 67). Un cambiamento che richiederebbe anche la scomparsa di termini ed espressioni che sono entrati nel linguaggio scolastico provenendo dal mondo dell’economia, come quello di «profitto scolastico». Cosa vuol dire studiare «con profitto»? Perché non si parla, piuttosto, di «piacere scolastico»? Non avrebbe più senso? Fin dalla scuola primaria i bambini sono, nella percezione dei loro insegnanti, dei piccoli risparmiatori che da subito devono cominciare ad accumulare, per godere poi da adulti di un discreto capitale. Se si considera poi la prassi di assegnare compiti a casa, viene da pensare che questo percorso di accumulo capitalistico dello pseudo-sapere scolastico e del riconoscimento sociale debba essere anche, per scelta deliberata, un percorso ad ostacoli: come se si cercasse di rendere la vita dello studente il più possibile spiacevole e dura, al fine di eliminare del tutto il piacere ed il desiderio.

Per Zavalloni i compiti andrebbero aboliti durante le vacanza (e ai suoi maestri manda una lettera che suona come avvertimento: se si ostineranno a dar compiti agli studenti, sappiano che ci sono «alcuni lavori che possiamo fare benissimo insieme nel periodo delle vacanze pasquali»: Zavalloni 2010a, 85), ma soprattutto vanno ripensati. Gli esercizi ripetitivi possono essere fatti in classe (lì dove, occorre notare, lo studente potrà essere seguito – come è giusto che sia – dall’insegnante, senza che nello svolgimento dei compiti pesi dunque il fatto di avere genitori con la laurea o con la licenza elementare); per casa, si possono assegnare attività interessanti, piacevoli e soprattutto creative, che lo studente faccia senza avvertire alcun peso. Quanto al setting dell’aula, come dirigente scolastico Zavalloni aveva richiesto banchi e sedie rispettosi al tempo stesso degli studenti e della natura. E dunque: sedie e banchi ergonomici in legno massello, con i banchi progettati in modo da poter essere uniti per formare un tavolo unico. Poiché banchi e sedie simili non erano in commercio, sono stati appositamente progettati e prodotti da una azienda locale: un esempio di come sia possibile ripensare la scuola dal basso anche strutturalmente, invece di rassegnarsi all’insensato setting tradizionale.

La scuola capitalistica è la scuola della classe borghese. È, notava Zavalloni, la scuola nella quale i figli dei contadini si vergognano di essere tali, e cercano di nascondere la loro origine. Lo stesso si potrebbe dire dei figli degli operai. Lo studente modello, quello che otterrà più facilmente il «profitto scolastico», è il figlio del libero professionista, dell’avvocato o dell’ingegnere: ancora il Pierino di cui parlava don Milani. A scuola si studia: non si lavora. Bisogna usare la testa per diventare intellettuali, non le mani. L’agricoltura e l’artigianato non hanno, per chi ha pensato la nostra scuola pubblica, alcun valore formativo. Alla scuola primaria si potranno usare le mani per fare «lavoretti», ma lavori veri e propri no. Lavorare il legno, lavorare la creta, lavorare la terra: tutto ciò è troppo concreto, troppo materiale per la scuola italiana.

Il contadino-educatore Zavalloni è stato tra gli ispiratori del progetto degli orti di pace, espressione che ribalta quella di orti di guerra, gli orti improvvisati che si diffusero nelle città durante la guerra per rispondere ai bisogni alimentari della popolazione. La diffusione della scuola di massa, in Italia, ha coinciso con la fine della civiltà contadina e l’avvio di un processo di omologazione culturale che ha progressivamente smussato le differenze culturali tra classi sociali, imponendo il modello borghese. Oggi non esiste più, in Italia, qualcosa come una «cultura contadina». Chi ancora vive del lavoro con la terra quasi se ne vergogna. Zavalloni ricorda che quando, entrando in una classe, chiedeva quanti studenti erano figli di contadini, si alzavano pochissime mani; quando poi raccontava di essere lui stesso figlio di contadini, e spiegava l’importanza del mondo agricolo, le mani alzate aumentavano (Zavalloni 2010b, 11). Il progetto, che intende portare nelle scuole gli orti ed il lavoro della terra, dimostra come l’innovazione nella scuola non debba passare necessariamente attraverso la tecnologia. Lavorare la terra, per dei bambini di città, vuol dire recuperare abilità manuali, sviluppare l’osservazione, fare esperienze utili anche per la crescita delle conoscenze e della riflessione. Ma soprattutto, notava Zavalloni, significa «attenzione ai tempi dell’attesa, pazienza, maturazione di capacità previsionali» (Zavalloni 2010b, 24). Vuol dire imparare a fermarsi e ad aspettare: in una parola, a rispettare. E forse nulla è più urgente da imparare, per i bambini e per gli adulti che insegnano ai bambini.

Mi hanno sempre colpito molto i disegni di Zavalloni. Sono, a ben vedere, i disegni che potrebbe fare un bambino con la consapevolezza tecnica di un adulto. Nei disegni c’è tutta la spiritualità di Zavalloni, il suo amore per le cose essenziali, la sua fantasia, la poesia, l’amore per l’infanzia – anzi, la capacità di vivere, di stare nell’infanzia anche nell’età adulta.

Ogni educazione autentica è al tempo stesso un educarsi; ogni rapporto educativo è bidirezionale e reciproco. Chi educa viene educato nell’atto stesso di educare.Questa verità semplice – che molti negano quasi con sdegno, perché mette in discussione i rapporti di dominio in campo educativo – è stata vissuta quotidianamente da Zavalloni ed era, probabilmente, il suo segreto. Educava i bambini, ma al tempo stesso era a scuola da loro: e questo gli ha permesso di non smarrire mai il rapporto con la poesia, la bellezza e la verità.

 

Bibliografia

Zavalloni G. (2010a), La pedagogia della lumaca. Per una scuola lenta e nonviolenta, EMI, Bologna. Seconda edizione.
Zavalloni G. (2010b), A scuola dai contadini, in Aa. Vv., Orti di pace. Il lavoro della terra come via educativa, a cura di G. Zavalloni, EMI, Bologna 2010.

Fonte: Educazione democratica, Rivista di pedagogia politica /5 2013. Titolo originale: Gianfranco Zavalloni, maestro http://educazionedemocratica.org

Nota della redazione di Comune-info: grazie a Luciana Bertinato per averci ricordato con un post su fb la citazione che abbiamo utilizzato in questo sommario: “La riforma vera la possiamo sperimentare noi che facciamo scuola tutti i giorni nelle nostre classi. Il mio è un appello alla consapevolezza e alla speranza: possiamo cambiare la scuola senza bisogno che un ministro ce lo venga a dire o a imporre”. Gianfranco Zavalloni

Gianfranco Zavalloni è stato per sedici anni maestro di scuola dell’infanzia.Ha lavorato come dirigente scolastico a Modena, Carpegna, Pennabili, Rimini, Gatteo e a Sogliano al Rubicone, suo ultimo incarico. Dal settembre 2008 al marzo 2012 è stato responsabile dell’Ufficio Scuola del Consolato d’Italia di Belo Horizonte, in Brasile. 

da comune-info.net

25 idee per una scuola diversa

Coloriamo le scuole, riempiamole di orti, finiamola con l’ossessione dei test, meglio teatro, musica, sport, passeggiate in città. Perché apprendere è prima di tutto piacere. E perché la scuola non è dei governi ma di chi la fa

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di Paolo Mottana*

Della scuola si sente parlare tanto genericamente e poco specificamente. Tutti si fanno belli di slogan tipo investire sulla scuola e sulla ricerca ma omettono singolarmente di aggiungere per quale ricerca e quale scuola. Purtroppo si sa, quasi tutti vogliono una ricerca al servizio del lavoro (dunque eminentemente pragmatica e misurabile) e una scuola più efficiente e razionalizzata (dunque eminentemente pragmatica e informatizzata). Bene, anzi male. Tutto ciò mi irrita e mi indispone enormemente. Allora, per calmarmi, provo, in bella sintassi protocollare, a promulgare il mio PROGRAMMA PER LA SCUOLA:

1. Adottare come principi fondanti dell’educazione scolastica l’attrazione appassionata, il piacere e l’indole festiva in tutte le loro forme e manifestazioni

2. Colorare, articolare e arrotondare gli edifici, con l’ausilio di architetti sensibili

3. Ammorbidire e colorare gli interni

4. Integrare all’esterno ampi spazi riservati al verde (70 per cento) e a strutture sportivo-ricreative (30 per cento)

5. Foderare e attutire tavoli e sedie scomodi e rumorosi

6. Predisporre servizi audio e video, connettibili a internet, in tutti gli spazi adibiti ad attività

7. Nelle aule curvare la disposizione di tavoli e sedie orientandoli verso la forma circolare o anche predisporre la disposizione a isole con l’eliminazione della cattedra. Modulare gli altri spazi a seconda delle attività e delle esigenze, specie quelle corporee e pratiche. Integrare zone di loisir e di riposo per studenti e personale.

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8. Prescrivere ai docenti di interrogarsi sul senso del loro lavoro, se piace loro e se piacciono loro gli studenti (come categoria): in assenza di una risposta positiva, rimandarli in formazione

9. Materie suggerite per tutti i percorsi: teatro, musica, danza, arte e lettere, filosofia, natura molteplice (biologia, chimica, materiali, ecologia ecc.), matematica e fisica, storia e storie (dal macro al micro), politica, sessualità, religioni e sacro, sport e corporeità, arti marziali

10. Sostituire i libri di testo, le antologie e le storie delle discipline con documenti, libri, materiali audiovisivi vivi e non morti, e neanche non-morti

11. Programmare le attività in base al principio della passione: si fa solo ciò che si ama e si ritiene di saper fare con piacere (per gli insegnanti)

12. Eliminare ogni procedura di valutazione che non sia esplicitamente richiesta dagli allievi per verificare il loro grado di avanzamento nella conoscenza. In ogni caso eliminare, fino almeno alla seconda parte dell’anno, ogni tipo di prova con valore decisivo sul risultato di fine anno degli allievi. Ogni prova dovrà essere valutata solo con un giudizio che rilevi elementi positivi e negativi delle prestazioni e ponga in luce punti di forza e aree di miglioramento da perseguire con scrupolose indicazioni al riguardo

13. Eliminare l’abominio dei test, in tutte le loro sottospecie

14. Ridurre al 20 per cento le attività che richiedono l’uso esclusivo di lezioni frontali e prescrivere la considerazione della componente emozionale ( e dunque l’attenzione alla motivazione) come decisiva in ogni percorso di apprendimento

15. Dedicare ad attività che includano l’uso del corpo in chiave sportiva, espressiva o affettiva, almeno il 60 per cento del tempo

16. Integrare un ampio spettro di attività volte all’esplicita elaborazione dell’aggressività (sport di combattimento, anche misti, sessioni guidate di pratiche conflittuali e di gestione del conflitto, arti marziali, laboratori bioenergetici ecc)

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17. Dedicare ad attività coreutiche, musicali e teatrali almeno il 40 per cento del tempo

18. Integrare l’elemento visuale alla pari dell’elemento linguistico in ogni attività

19. Integrare attività con gradienti di attivazione creativa (arte, composizione, recitazione, costruzione, artigianato ecc) e ludica (gioco, gioco, di squadra, simulazione, role-playing ecc) almeno al 70 per cento delle attività previste

20. Ampliare le attività all’aperto in tutte le loro sottospecie: cura dell’ambiente esterno, giardinaggio, orticoltura, visite, gite, avventure nella città o nella natura, educazione alla natura, al massimo delle possibilità presenti in termini di risorse fisiche e finanziarie

21. Moltiplicare le attività interdisciplinari, lavorando su tematiche trasversali e oggetti di creazione comune (spettacoli, ricerche, costruzioni ecc.)

22. Includere la possibilità, da parte degli allievi, di assentarsi dalla lezione quando non ritengano la conduzione o il tema di essa più interessante per loro, potendo decidere se oziare in spazi dedicati oppure passare ad altre attività

23. Includere l’educazione sessuale come attività pluridisciplinare e complessa a tutti i livelli del percorso scolastico

24. Includere l’educazione politica come attività pluridisciplinare e complessa a tutti i livelli del percorso scolastico

25. Includere l’educazione alla morte come attività pluridisciplinare e complessa a tutti i livelli del percorso scolastico 26. Integrare forma di democrazia diretta su argomenti di gestione quotidiana e straordinaria dell’istituto, assembleare e consigliare, tra studenti e docenti, senza l’inclusione dei genitori.

Ecco, questa, come BASE di discussione per una riforma DELLE SCUOLE, mi sembrerebbe abbastanza appropriata. E orientata verso un altro mondo possibile.

 

 

* Docente di Filosofia dell’educazione presso l’Università di Milano-Bicocca, ha insegnato Filosofia immaginale e didattica artistica all’Accademia di Brera e si occupa dei rapporti tra immaginario, filosofia e educazione. Scrive un blog: contreducazione.blogspot.it. Tra le sue pubblicazioni: Formazione e affetti (Armando, 1993); Miti d’oggi nell’educazione. E opportune contromisure (Franco Angeli 2000); L’opera dello sguardo (Moretti e Vitali, 2002); Piccolo manuale di controeducazione(Mimesis, 2012); Cattivi maestri. La controeducazione di René Schérer, Raoul Vaneigem e Hakim Bey (Castelvecchi, 2014).

da comune-info.net

Manifesto di critica pedagogica ed educativa

di Franco Cambi, Franco Frabboni, Eliana Fraunfelder, Fanny Giambalvo, Franca Pinto, Vincenzo Sarracino

Il Manifesto è pubblicato sul sito della

“Fondazione Nazionale Vito Fazio-Allmayer”

Data la rilevanza delle firme e l’importanza della diffusione dei contenuti qui sinteticamente riportati siamo convinti che ospitare anche sulla nostra rivista le pagine che seguono non potrà che contribuire ad animare criticamente il dialogo sul futuro della pedagogia italiana.

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Il manifesto si propone di

1) dar vita a un ripensamento critico e aperto intorno ai temi-chiave dell’educazione, dell’istruzione (in ogni suo ordine e grado) e della riflessione pedagogica attuale;
2) offrirsi come strumento per un’analisi di struttura e di funzione intorno a questi temi, ispirandosi a un’ottica “progressista” e laica;
3) concentrare le varie analisi da tener vive proprio sulla scuola e l’università, posta come agenzia formativa-chiave del Moderno Avanzato, in modo da farne emergere eventuali chiusure, aporie, insufficienze rispetto a un modello democratico e emancipativo dell’educazione e della pedagogia;
4) assumere il ruolo di “controcanto” rispetto alle soluzioni su tali temi/problemi ufficialmente dichiarate dal mondo politico e istituzionale, tenendo fermo quel modello sopraindicato di prospettiva pedagogica e educativa che si lega ai valori costituzionali (di uguaglianza, di partecipazione, di formazione umana e di libertà nella solidarietà) e si propone di tenerli fermi nell’operare sulle varie frontiere dell’educazione-istruzione-formazione.

 

Dieci principi guida

1. Si deve (e sempre di più) favorire la formazione di ciascun soggetto-individuo-persona, riconosciuto e tutelato nella propria peculiarità attivando con lui e per lui un’autentica pratica-di-cura e di orientamento atta a garantire e tutelare la sua apertura educativa ed evolutiva per l’intero corso della vita.

2. Guidare un passaggio dalla multiculturalità all’interculturalità e al dialogo tra le culture e tra tutte le differenze al fine di dare forma a una mente transculturale: obiettivo irrinunciabile del presente Secolo.

3. La scuola dell’autonomia è stata ed è il modello più organico di scuola per l’esercizio del pensiero critico e creativo, della inclusione e collaborazione, di costruzione di una cittadinanza attiva.

4. Si deve prendere posizione (critica e argomentata) contro tutte le forme di rigida stratificazione, di pregiudiziale selezione e di colpevole dispersione di risorse personali e sociali, materiali e intellettuali, cognitive, emotive, immaginative. E, questo, con particolare attenzione alla scuola del nostro Paese dove tali fattori sono ancora presenti e operanti.

5. Va tenuto fermo e riaffermato il primato di una formazione culturale nutrita della complessità, criticità, formatività dei saperi umanistici rispetto a quelli scientifico-tecnologici, fondamentali ma non da considerare – sempre e ovunque – paradigmatici in toto. Va tenuta ferma, parimenti, l’imprescindibilità dal valore della lingua italiana nella sua straordinaria vitalità, ricchezza e creatività, rivendicando per essa lo status di requisito principale per la pratica dei saperi e la conoscenza esperta di altre lingue.

6. La tecnologia va tutelata nelle competenze d’uso che richiede, ma anche nella comprensione dei suoi limiti e delle sue necessarie integrazioni: la comunicazione verbale, il libro, etc.

7. I media vanno interpretati anche nel loro potere sociale e psicologico di cattura dell’immaginario, di omologazione, attraverso una Media Education critica.

8. Si deve tutelare la funzione e identità degli Atenei, anche di quelli minori, senza attivare una loro “razionalizzazione” talvolta selvaggia che ne limita l’azione, anche e soprattutto rispetto ai ceti più deboli di promozione sociale e culturale.

9. Vanno analizzate e criticate le forme concorsuali per l’accesso alla carriera scolastica e accademica, della quale poco si tutela la qualità della ricerca in prospettiva di una professionalità intellettuale riflessiva e non soltanto tecnica.

10. L’Università non può indossare la veste di una Azienda, come vorrebbe il neoliberismo economico dominante. La sua macchina scientifica non produce “bulloni”, non smercia prodotti di consumo immediato, non mette sempre in vendita merci oggettivamente misurabili. È un sistema culturale complesso, ma produce quell’unico bene – di nome Scienza – che risulta difficilmente valutabile con strumenti di natura matematico/statistica.

Post scriptum

Intorno a tali principi ci si propone di elaborare un manifesto più argomentato, in edizione cartacea, più dettagliato e più organico, in modo da fargli svolgere il ruolo di “baricentro” per una discussione critica e progettuale intorno all’educazione e ai suoi saperi (pedagogici), a livello nazionale e internazionale. Sperando anche che a tutti i livelli dell’operatività (e educativa e pedagogica), dagli insegnanti ai Ministeri, al mondo dell’informazione e della cultura, si possa offrire un modello critico per ripensare il proprio agire e uno strumento per tenere viva un’ottica di “governo” (ombra? sia pure) rispetto alle soluzioni via via proposte in materia di istruzione, di educazione e di formazione, a livello nazionale (e non solo).

 

http://www.metis.progedit.com/

J’accuse: civiltà, cultura, formazione umana

di Graziano Cavallini
DOI: 10.12897/01.00020

Empiric evidence shows that we usually conceive civilization as more specifically connected with everyday and practical knowledge, whereas we associate culture with rational, abstract and conjectural thinking. However, both civilization and culture determine human forming, so that the gap between practical and theoretical knowledge in education is only due to a political will to keep social inequality.

 

Evidenze empiriche suggeriscono che normalmente si riferisce la civiltà più specificamente alla conoscenza operativa, e la cultura al pensiero razionale astratto e ipotetico. Comunque, entrambi gli ambiti producono formazione umana, e il diverso valore loro attribuito nell’educazione è dovuto solo alla volontà politica di conservare gli squilibri sociali.

 

Se l’uomo vuole essere soggetto,

attore cosciente della sua storia,

deve analizzare le istituzioni dalle quali dipende,

per analizzare le istituzioni che lo attraversano

e trovare nell’azione di gruppo una via d’uscita

all’atomizzazione burocratica della quale è vittima.

G. Lapassade

 

Esistono termini reciprocamente connessi da sovrapposizioni o implicazioni più o meno ampie delle rispettive aree di significato: da quelle che Whorf (1970, p. 55) definisce «criptotipi» o «classi linguistiche latenti». Sebbene sembri lecito credere che nell’intera lingua italiana (ma ritengo in tutte) non ci sia una sola parola completamente priva di simili sovrapposizioni e implicazioni, più o meno ridotte o estese, con altre, è indubbio che vi sono coppie o gruppi anche più numerosi di termini per i quali dette sovrapposizioni risultano talmente strette da rendere difficile definirne distintamente i rispettivi significati e, in sostanza, la loro stessa distinzione.

Naturalmente, non si tratta mai di sole questioni linguistiche. Invece, è palese che i relativi problemi linguistici ne comportano e ne esprimono di corrispondenti concettuali.

I termini «cultura» e «civiltà» costituiscono una di tali coppie di parole.  Essi sono così strettamente intrecciati da rendere quasi insuperabile la difficoltà indicata [1]. Questa si riflette inevitabilmente nelle analisi antropologiche, e di conseguenza in quelle pedagogiche, per il ruolo fondamentale che i concetti di civiltà e di cultura rivestono nelle due discipline. Dunque, anche in esse la questione linguistica indicata sia esprime sia genera problemi concettuali.

Per chiarezza, quand’anche risultasse superfluo, preciso subito che non si può condurre alcuna analisi antropologica senza riferirsi ai concetti di civiltà e di cultura, e tanto meno si può trattare di pedagogia a prescindere dal riferimento a una specifica cultura e dall’esame della genesi e della natura della cultura in generale, nonché degli effetti prodotti dall’interiorizzazione sia delle singole culture sia della cultura in generale, o acculturazione tanto specifica di qualsiasi tipo quanto complessiva. Questa considerazione evidenzia che qualunque incertezza concettuale in merito nasconde una mancanza di conoscenza, e, più precisamente, di una teoria dei ruoli rispettivi della civiltà e della cultura nella formazione umana vista in chiave sia filogenetica sia ontogenetica, vale a dire con riferimento alla costituzione progressiva tanto della specie quanto dei singoli.

 

In un classico della letteratura antropologica, Carlo Tullio–Altan (1975) sottolineava che per poter svolgere ricerca in antropologia culturale occorre stabilire un sistema di riferimento in base al quale individuare i criteri di osservazione e di analisi. Senza di esso, tutto diventa arbitrario e confuso, si cade nel relativismo incontrollato e generalmente inconsapevole che induce ad assumere abitudini, categorie mentali e valori impliciti nella propria cultura e relativi a essa come se valessero in assoluto e in generale per qualunque cultura. Che si trovino difficoltà a distinguere tra civiltà e cultura rivela che manca un tale sistema di riferimento, in conseguenza del fatto che, più a monte, manca una chiara idea di come si è formata la natura umana e di che cosa è l’umanità in quanto specie, di che cos’è che la caratterizza specificamente. In mancanza di quest’ultima idea, anche qualsiasi progetto pedagogico non può che risultare arbitrario e confuso in misura imprecisabile.

 

Per acquisire conoscenze antropologiche e pedagogiche, occorre innanzitutto rendersi conto che qualunque posizione si assuma deve essere consapevolmente giustificata in relazione a un sistema di riferimento culturale, e che non ci si può esimere dall’adottarne uno precisamente specificato. Con questo compito contrasta la difficoltà intrinseca della quasi insuperabile relatività, e addirittura soggettività, di qualunque sistema di riferimento o metro di giudizio che si assuma: come renderlo oggettivo e assoluto?

Credo che non esista un metodo sicuro che garantisca un’oggettività certa e definitiva, neppure entro limiti di un ben circoscritto ambito d’indagine, secondo il criterio scientifico di oggettività e assolutezza. La sola scelta realistica e ragionevole è di rendersi il più possibile coscienti della propria collocazione socio–culturale e della necessità di controllare le influenze che possono conseguirne sulle proprie scelte conoscitive con inevitabili distorsioni. Si tratta poi di cercare se esista un sistema di riferimento meno suscettibile di qualunque altro di relativismo culturale e di variabilità con il mutare delle conoscenze, e il criterio che consenta di stabilirlo. Questo è un compito che s’impone agli insegnanti, particolarmente riguardo agli allievi di sottoculture e di culture diverse dalle loro, non meno che agli antropologi.

Considerando qualunque entità antropologica — cultura, civiltà, società, economia, sistema politico e politica, e così via — il solo criterio che riesco a concepire come utile a stabilire un sistema di riferimento il più possibile oggettivo è la distanza dalla condizione animale: vale a dire quanto la condizione studiata o che si vuole promuovere corrisponde al superamento del piano puramente biologico, in quale misura attesta e promuove la trasformazione della condizione prettamente naturalistica della specie.

Nemmeno questo criterio si può ritenere oggettivo e universale, con la pretesa che tutti debbano riconoscerlo e adottarlo. Ma, almeno, fornisce una scala di misura oggettivamente e universalmente verificabile. In altri termini, il grado di superamento dei comportamenti puramente biologici, di distanza dalla condizione specificamente animale raggiunta dall’evoluzione culturale di un singolo e di una società, è un dato oggettivo verificabile e collocabile se non altro entro una scala ordinale che consente il confronto parimenti oggettivo, dal punto di vista fissato, tra i contenuti considerati.

Riguardo alla possibilità di servirsi del criterio dichiarato, non è di ostacolo l’estrema complessità delle culture e delle personalità, la varietà delle cui componenti può comportare ed effettivamente sempre comporta in qualche misura contraddizioni tra queste. Tale ostacolo è, infatti, superabile, per qualunque aspetto che interessi e quale che ne sia il livello di complessità, confrontando i gradi di distanza dai comportamenti animali confinati entro lo stato di natura, e i gradi di prossimità a quelli culturali più evoluti, sia di ciascuna sua componente singolarmente presa sia di determinate combinazioni di più di esse. Sebbene resti solo sul piano qualitativo, appunto di confronti esclusivamente ordinali, questi tuttavia forniscono informazioni oggettive.

È indubbio che, per molti versi, si può valutare comparativamente quanto distino dall’animalità bruta le condizioni umane e i tipi di umanità prodotti da ciascuna cultura. Anche per gli aspetti reciprocamente incomparabili è per lo meno possibile delinearne i tratti e delle tipologie in relazione al criterio indicato. Ad esempio, è una componente fondamentale di tutte le attuali società, civiltà e culture presenti in tutto il pianeta l’uso indiscriminato della forza bruta, contemporaneamente al fatto che le caratterizzano tutte in diversa misura conoscenze tecniche e o scientifiche nei vari settori della produzione, dell’organizzazione sociale, delle conoscenze, della trasmissione culturale. Questo esemplifica come tali società siano classificabili per certi versi ancora allo stato animale o prossime a esso, mentre per altri ne divergono in grado più o meno elevato. Date le reciproche diversità e simili contraddizioni, può essere impossibile comparare globalmente due o più società. Ma il criterio proposto serve comunque per valutare di ciascuna il livello evolutivo di ogni singolo suo tratto considerato, e presumibilmente per ancorare a dati meglio specificati il suo grado di desiderabilità, per quanto personale e culturalmente soggettivo questo possa essere.

Ancora con un esempio, per quanto si possano considerare relative e prive di giustificazioni oggettive assolute le idee di uguaglianza di diritti e di giustizia sociale, non c’è dubbio che si tratta di prodotti culturali totalmente assenti allo stato di natura, alla pura animalità, e che esse sono prive di qualunque residuo di animalità (che non siano, forse, rudimentali, minime, forme di solidarietà di branco e di senso di protezione verso qualche altro animale, in particolare cuccioli: ma anche in quest’ultimo caso l’istinto seguito non ha nulla a che fare con il principio di uguaglianza). È comunque un fatto incontrovertibile che le idee di uguaglianza di diritti e di giustizia sociale costituiscono delle conquiste prettamente culturali, delle ideazioni, delle idealità, assolutamente prive di radici naturali dirette (tutt’al più, come appena detto, riconducibili indirettamente al bisogno individuale di integrità, di difesa anche tramite la cooperazione di branco). Proprio per il loro carattere ideale è impossibile fondare quelle idee su basi oggettive extraculturali, le sole che potrebbero avere valore oggettivo universale.

 

Nel tentativo di chiarire i concetti di fondo del discorso, incomincio con il proporre due definizioni rispettivamente di civiltà e di cultura, che credo ne favoriscano la distinzione e la consapevolezza della reciproca relazione.

Riservo il termine di civiltà al complesso dei modi di vita, comprendenti le tecniche, gli strumenti e i prodotti attinenti a qualsiasi sfera di attività e di esistenza.

Chiamo cultura il complesso dei modi di rappresentazione sia interiore che esterna: vale a dire sia gli strumenti simbolici e i contenuti simbolici che sono alla base dei pensieri e dei comportamenti dei singoli, sia le caratteristiche dei prodotti che in qualunque misura e forma sono significative delle concezioni di qualunque genere: del mondo e della vita, dei loro singoli aspetti, di sé stessi e degli altri tanto individui quanto comunità, dei comportamenti e delle relazioni umane, dei criteri che li guidano e dei valori che dovrebbero ispirarli.

Queste due definizioni rispecchiano concezioni tutto sommato diffuse in antropologia culturale, per quanto con difficoltà e incertezze che, evidentemente, esse non fugano. Infatti si nota subito che, così definite, civiltà e cultura si inglobano reciprocamente. Se la distinzione introdotta consente di non identificarle, evitando di confonderle, essa tuttavia si basa su puntualizzazioni molto sottili.

Vediamo perché.

Una civiltà comprende la sua cultura, si forma e si regge in base a essa, sebbene si avverta in qualche modo che non vi equivale, non la esaurisce né vi si esaurisce, non vi coincide.  A sua volta una cultura è espressa anche dalle abitudini, dalle tecniche, dagli strumenti e dagli artefatti del gruppo che ne è portatore, e si vale di essi e si fonda in gran parte su di essi. Eppure, a sua volta e correlativamente a quanto si è detto della civiltà, non si esaurisce in essi e non vi coincide.

Lo spartiacque tra le due è tutt’altro che netto e preciso, e la stretta interazione tra esse, anche ammettendo che consenta comunque di distinguerle, spiega gli imbarazzi nell’usare i relativi concetti, le difficoltà a evitare di riferirsi ai termini propri solo dell’uno quando si pensa all’altro. È che tali termini sembrano mancare, che non si riesca a isolarne di attinenti alla civiltà che non appartengano anche alla cultura, e viceversa. La distinzione presentata sembra essere creata più da una prospettiva adottata per cercare di orientarsi nei rispettivi fenomeni, che essere suggerita e tanto meno chiaramente indicata dallo stato delle cose.

Credo che il punto cruciale consista giusto nel rendersi conto che, per entrambe le definizioni e per la possibilità o meno di tenerle distinte, intervengono i punti di vista adottati. E, infatti, adotto le mie due definizioni soprattutto in questa funzione euristica ed ermeneutica, per favorire la scoperta e l’interpretazione di aspetti che altrimenti tendono a sfuggire.

Approfondiamo questo punto.

L’enfasi, che contraddistingue l’uso del termine di civiltà, che privilegia la considerazione del piano concreto delle tecniche, degli strumenti e dei prodotti materiali, e delle condizioni e abitudini pratiche di vita, rischia di far sottovalutare o addirittura trascurare il ruolo decisivo svolto dalle operazioni mentali e dagli strumenti simbolici nel determinare le condotte operative e le qualità dei prodotti materiali, incluse le qualità delle azioni, delle attività e delle condizioni esistenziali che ne conseguono. Si tratta di una scelta implicita, presumibilmente inconsapevole, che comunque, per non essere dichiarata, ha l’effetto di nascondere il presupposto sul quale si basa.

La preferenza data all’idea di cultura si giustifica con il porre invece l’accento sulla componente simbolica delle realtà studiate; ma poiché anch’essa, in maniera corrispondente alla prima, non dichiara manifestamente di fondarsi su questo criterio, finisce per mascherarlo, ostacolando, insieme alla sua individuazione, anche la presa di coscienza che, per effettuare una qualunque distinzione bisogna assumere un criterio che la giustifichi.

Il non tener conto dei presupposti delle scelte operate espone al rischio di prospettive parziali, particolaristiche e tendenziose, senza riuscire a prenderne coscienza. Se non si presta una scrupolosa attenzione a questo, prendere a riferimento la cultura intesa secondo la definizione data sopra potrebbe nascondere, e di fatto storicamente ha spesso nascosto, che si sta privilegiando il tipo di cultura proprio della tradizione europea occidentale con la sua caratterizzazione razionalistica e scientifica quale si è storicamente attuata in tale area geografico–sociale–politico–culturale. Una distorsione di livello concettuale ancora più profondo è poi data dal fatto che la contrapposizione tra civiltà e cultura riflette in qualche modo sia quella filosofica tradizionale e oggi superata tra ragione analitica e conoscenza sintetica sia il trascurare che, mentre i teoremi sono dimostrabili a partire dagli assiomi, questi ultimi non sono mai dimostrabili, perché non hanno a monte alcuna conoscenza dimostrabilmente certa dalla quale derivarli [2].

In antropologia culturale si è cercato di ovviare a tale pericolo di distorsione delle prospettive d’indagine definendo cultura tutto ciò che non esiste in natura. Questa sembra indubbiamente l’accezione più neutrale e più oggettiva possibile. Tuttavia anch’essa, se non la si completa con il riferirsi esplicitamente al contenuto di ideazione insito nelle trasformazioni degli oggetti naturali, conserva delle ambiguità che ostacolano la chiarezza concettuale.

Per il detto concetto antropologico di cultura, qualunque manufatto anche estremamente rudimentale e le azioni connesse alla sua creazione e ai suoi usi costituiscono elementi di cultura. Tali sono ad esempio i rametti appositamente defogliati dagli scimpanzé per estrarre termiti dalle loro gallerie, e i ciottoli da essi appositamente scheggiati per liberare le parti commestibili di frutti protette da involucri duri; nonché la predisposizione e l’uso di simili utensili. Al punto che si deve senz’altro vedere in questi lavorati sia pure estremamente rudimentali l’origine stessa della cultura umana, l’espressione della sua fase iniziale più primitiva.

Per comprendere tutto questo, è centrale appunto focalizzare l’attenzione sul tasso di ideazione che le trasformazioni di oggetti naturali comportano, e su quello corrispondente di costituzione e di sviluppo intellettuali prodotti dal riconoscimento delle caratteristiche dei manufatti e dall’imparare non solo a usarli ma anche eventualmente a servirsene in modo innovativo e creativo. Cogliere questo punto fa capire come si sono costituite e sviluppate, e come continuano a formarsi e a progredire, tanto le culture delle comunità quanto le facoltà cognitive degli individui.

In sostanza, il quadro tracciato fa capire come si è formata e ha continuato e continua a trasformarsi la natura umana, l’umanità intesa sia in chiave biologico–culturale quale specie tassonomica sia in chiave psicologico–comportamentale quale caratterizzazione specifica della nostra specie. In altri termini, nella prospettiva suggerita la parola «umanità» contrassegna due concetti: uno che indica la specie formatasi per emersione evoluzionistica da una precedente specie animale, presumibilmente da considerare ancora esclusivamente tale perché priva di una cultura sufficiente a prevalere sulla condizione naturale; l’altro che esprime il complesso delle qualità specificamente caratteristiche della nostra specie, ciò che la fa identificare quale specie a sé. Sebbene, com’è ovvio, questi due concetti siano correlati e interdipendenti sotto il profilo storico fattuale, non coincidono dal punto di vista logico analitico.

 

Nella prospettiva indicata, è di aiuto ad approfondire il discorso il confronto tra la civiltà greca classica e quelle precedenti, specificamente mesopotamica ed egizia. Infatti, è noto che queste seconde avevano sviluppato tecniche molto progredite, ad esempio di osservazione astronomica e matematiche, delle quali però non erano stati indagati i principi teorici: vale a dire, non ne era stato focalizzato il livello rappresentativo, simbolico (si potrebbe dire: “metaprassico”, certamente metacognitivo). Al contrario, la civiltà greca classica si è caratterizzata per aver elaborato un punto di vista razionale attinente la riflessione sul livello rappresentativo, così da evidenziare il piano simbolico della conoscenza: tanto da aver prodotto della scienza in accezione propria, a differenza delle civiltà precedenti. Quest’ultimo riconoscimento prescinde dal fatto che poi tale piano riflessivo abbia finito per staccarsi dalle pratiche e costituirsi come ambito a sé nella filosofia più tarda [3]; perché questo riguarda una degenerazione di natura storica inessenziale sotto il profilo dell’analisi concettuale che qui interessa, e delinea il problema della divaricazione tra prassi e teoresi, che costituisce un tema diverso. Invece, è appunto il tema delle componenti segniche e del valore segnico delle condotte e dei prodotti umani che qui interessa. Esso è posto in risalto dalla semiologia [4].

Tuttavia, l’incidente che subito riferisco avverte come anche nel pensiero semiologico possa capitare di perdere di vista tale aspetto. Si tratta di questo. Eco (1971) ha chiarito che i segni e le combinazioni segniche (in qualunque modalità espressiva: linguistica, grafica, figurativa in genere, musicale, eccetera) non indicano direttamente e immediatamente i contenuti di conoscenza o di pensiero ai quali si riferiscono, ma che essi esprimono invece sempre direttamente delle rappresentazioni mentali di questi (le loro classi astratte), e solo mediante esse i referenti stessi implicati. «Il pensiero non tratta con le nude cose, ma con i loro significati» (Dewey 1957, p. 326) o, che vi equivale, «Il segno linguistico unisce non una cosa e un nome, ma un concetto e un’immagine acustica» (de Saussure 1994, pp. 83–84). Detto tecnicamente, i segni e le combinazioni segniche esprimono dei significati, cioè dei costrutti mentali, e non dei referenti o contenuti intesi come realtà, materiali o mentali, ma sempre considerate quali singoli esemplari collocati in specifiche dimensioni spazio–temporali e costituenti dei riferimenti diretti dei rispettivi segni.

Invece, in 1968, lo stesso Eco ritiene che i manufatti architettonici indichino direttamente e immediatamente le proprie funzioni, così che sotto il profilo semiologico rinvierebbero a sé stessi, sarebbero autosignificanti. Di conseguenza egli li considera in una posizione diversa dagli altri manufatti, ritiene che siano già in proprio segni di sé stessi, e perciò che nel loro caso non servano segni distinti da essi per esprimerne i significati espressivo–comunicativi. Tale posizione è errata. In realtà, anche i manufatti architettonici, considerati quali segni, indicano non le proprie funzioni pratiche o simboliche, e cioè d’uso o di rappresentazione; bensì le idee esplicite o implicite e sia convenzionali sia personali che gli architetti che li progettano e li realizzano hanno di tali loro funzioni. Dunque, anche i manufatti architettonici, con le loro caratteristiche formali ed espressive, veicolano dei significati e non dei referenti. Essi risultano dei segni alla pari di qualsiasi altro genere di segni, dal punto di vista semiologico: vale a dire, costituiscono delle espressioni delle idee e dei modelli mentali che suggeriscono a chi ha gli strumenti intellettuali per coglierli e nella misura di tale possesso, così come costituiscono dei produttori di corrispondenti effetti sulla formazione culturale di coloro che in qualunque modo ne colgono le proprietà.

Che una tale analisi sia sfuggita a un semiologo eminente, inducendolo a un fraintendimento, è particolarmente significativo delle difficoltà che intervengono nel cogliere il rapporto tra condotte pratiche e prodotti materiali, da un lato, e segni e comunicazione, dall’altro. Il problema è sempre di individuare, di una stessa attività o di uno stesso oggetto, che cosa è privo di valore segnico e che cosa invece lo ha [5]. È proprio la componente rappresentativa presente in qualunque tipo di interazioni umane, e i suoi effetti sulla formazione psicologica, che rivestono significatività pedagogica. Questo aspetto ha trovato conferme in psicologia, dove più ricercatori hanno messo in evidenza che coinvolgere dei bambini in specifiche attività, senza farli riflettere su di esse con indicazioni e spiegazioni verbali o simboliche di altro tipo, produce risultati formativi nettamente inferiori che quando le si integra in tale modo con l’esplicitazione del piano rappresentativo, e che spesso le esperienze non riflettute su questo piano non ottengono alcun risultato educativo [6]. Anche le verbalizzazioni spontanee arricchiscono le esperienze pratiche, ad esempio fanno produrre disegni più ricchi e completi [7].

Che interviene nella formazione delle capacità umane è tanto l’introduzione a una civiltà quanto quella a una cultura. Tuttavia, secondo la distinzione tra le due esposta, è soltanto o in prevalenza l’introduzione a una cultura a fornire strumenti e contenuti che promuovono e sviluppano le capacità di riflessione, ed è soltanto o in prevalenza l’introduzione alla cultura scientifica a formare il pensiero razionale astratto e ipotetico.

 

A questo punto, tenendo conto della relativa distinguibilità ma anche inseparabilità di civiltà e cultura, e avendole sempre ben presenti, possiamo seguire l’abitudine invalsa in antropologia di indicare nella cultura l’unità indistinta di civiltà e cultura. Questa scelta rispecchia il fatto che entrambe costituiscono unitariamente, in maniera indisgiunta, il fattore che determina la natura umana, la specificità della nostra specie, caratterizzandola per il distacco dall’animalità bruta, dal puro piano biologico. Si riconosce, così, che le facoltà umane, vale a dire le psicologie degli individui, sono fondamentalmente il risultato dell’interiorizzazione della cultura nelle sue componenti intrecciate e coevolutive della cultura materiale e della cultura simbolica o segnica, vale a dire della sua parte creata e sviluppata mediante segni. Si capisce, allora, la sostanziale equivalenza dei termini «civilizzazione» e «acculturazione». Ne risulta che sia la cultura di qualunque comunità sia le psicologie individuali sono tanto più evolute quanto più allontanano dall’animalità. Riguardo alle psicologie individuali, tale distanza è misurata tanto dalle personalità complessive che da ciascuna delle loro componenti singolarmente prese — quali la razionalità, la sensibilità, l’affettività, la moralità e ogni altra che contraddistingue una persona — e può essere perciò considerata anche solo per ciascuna di queste. D’altra parte, simili distinzioni appartengono esclusivamente all’analisi astratta, mentre nei comportamenti concreti interviene l’unità inscindibile delle personalità, come Damasio ha posto in evidenza per la fusione di razionalità ed emotività [8].

Il riconoscimento che è la cultura a formare la struttura di base delle personalità è spesso contestato accusandolo di determinismo culturale. Si tratta di un evidente fraintendimento della natura del processo, che invece è incompatibile con il determinismo, essendo caratterizzato da altissimi numeri degli eventi sia biologici sia culturali e psicologici che lo attuano congiuntamente con effetti reciproci incrociati e retroattivi. Consideriamo gli eventi fisici e chimici che provocano la comparsa della vita, vale a dire delle strutture biologiche; quelli che producono le culture; e, infine, i condizionamenti culturali. Vi è continuità tra tutti essi, con alla fine i condizionamenti culturali che trasmettono modelli comportamentali e plasmando le stesse modalità di ideazione e di pensiero: vale a dire, le facoltà mentali in formazione e trasformazione incessanti. Fa comprendere il numero sconfinato delle influenze culturali sulle psicologie il considerare che tra le relazioni sociali vanno incluse anche quelle indirette costituite dai prodotti culturali di qualunque genere, quali: immagini, testi scritti, manufatti, modalità d’uso e di fruizione delle cose, consuetudini, norme e leggi, istituzioni. Pure questi esprimono e testimoniano modelli comportamentali e mentali a quanti ne fruiscono o vi sono esposti, così che esercitano anch’essi influenze psicologiche del medesimo tipo delle relazioni umane dirette, contribuendo a ribadire praticamente senza sosta la cultura tipica dell’intero complesso della vita associata, con i suoi prodotti, i loro usi e la loro trasmissione.

Ora, tutte queste relazioni, presenze e influenze sono connesse a un’immensa molteplicità di incontri e di stimoli, tutti con le proprie forme e modelli. Ciò esclude qualunque eventualità di determinismo esercitato dalla cultura sociale sulle psicologie individuali, tanto più quanto più numerose si fanno le interazioni vissute e quanto più si vengono formando e consolidando le psicologie stesse. Intanto, non si è mai esposti a un’unica cultura pura e monolitica, perché ciascuno di noi è immerso in una pluralità più o meno ampia e variegata di culture, sia per la compresenza in qualunque società moderna di gruppi umani, di usi e di costumi, di idee e di ideologie, di modi di vita e di comportamento diversi e in qualche misura contrastanti; sia per la compresenza in ciascuna di tali realtà, che sono più o meno stratificate in chiave storica, di forme e modi di essere e di modelli culturali altamente compositi. Ma anche considerando in astratto un’unica cultura, nell’ipotesi (decisamente irrealistica per le condizioni di vita attuali almeno delle società tecnologicamente avanzate) di individui chiusi ermeticamente in una sola isolata di esse, in qualunque società appena progredita i contenuti e le forme culturali presenti e attive sono sempre talmente molteplici e vari, inevitabilmente talmente pieni di divergenze e di contraddizioni tra molti di essi, da fungere  ciascuno da critica implicita o esplicita all’altro e da antidoto al rischio di un’influenza unica incontrastata di ognuno di essi o di loro singole combinazioni. Di conseguenza, è esclusa l’eventualità sia di determinazione sia anche solo di condizionamento di due individui qualsiasi per effetto dei medesimi fattori e di medesime composizioni di questi in identiche strutture esperienziali, ideative e conoscitive. Altrettanto escluso è anche che, supponendo di nuovo irrealisticamente l’interazione di due individui con i medesimi fattori e con loro medesime composizioni, entrambi vi reagiscano e li rielaborino nei medesimi identici modi. Il numero e la consistenza delle differenze sia degli stimoli incontrati sia dei modi di interiorizzarli e di elaborarli sono direttamente proporzionali al numero degli individui, oltre che al numero e all’eterogeneità degli eventi, considerati.

In sostanza, le influenze esercitate sugli individui, oltre che sui gruppi, dalle relazioni umane non solo sono incessanti e le più varie, ma sono anche più o meno incisive sia a seconda dell’importanza maggiore o minore che esse rivestono per loro, sia del grado di maturità inferiore o superiore via via raggiunto da ciascun individuo, che gli consente in diversa misura di elaborare in modi personali gli stimoli ricevuti. Le influenze più primitive, alla nascita e nei primi anni di vita di un singolo, sono ovviamente fondamentali per la sua progressiva costituzione psichica; mentre, a mano a mano che questa si è sviluppata, le influenze successive risultano più duttili, in quanto vengono in qualunque misura più accentuatamente interpretate e rielaborate in chiave personale.

Gli studi, ancora in voga nella prima metà del Novecento ma ora ormai datati, sui gemelli monozigoti, tendenti a dimostrare la loro identità di personalità e di comportamento, esprimevano la convinzione dell’assoluto determinismo biologico della psicologia: convinzione rivelata soprattutto da quelle di tali ricerche che si concentrarono su gemelli allevati in famiglie e in ambienti socio–culturali tra loro diversi, che illudevano i ricercatori di poter isolare i caratteri innati (quelli psicologici solo presunti ma inesistenti a livello innato) da quelli acquisiti. Così come capita che persone, per quanto se ne sa, prive di parentela tra loro a prescindere dalla possibilità che abbiano geni in comune per la trasmissione storica di antica data di questi, presentino dei tratti fisici talmente somiglianti da farle apparire più o meno identiche, è concepibile che ve ne siano con tali analoghe somiglianze intellettuali da sembrare anch’esse psicologicamente identiche. Tuttavia si tratta di casi eccezionali, percentualmente rarissimi rispetto al numero delle persone conosciute, e le identità non sono mai assolute: anzi, per lo più sono parziali tanto da apparire tali solo a uno sguardo superficiale e per una suggestione momentanea, anziché di fatto e con sufficiente consistenza. Nel gioco sconfinato degli innumerevoli fattori che intervengono e delle loro interazioni, non deve sorprendere che si possano verificare casi simili. Tuttavia, parlare di determinismo al riguardo è assolutamente fuori luogo e ingenuo, tanto più da quando vi si è rinunciato perfino per il livello ben più elementare della fisica. Una cultura non può mai determinare le personalità, ma solo contribuire ai loro livelli di evoluzione e al loro tipo per quanto concerne le loro strutture di fondo e le loro espressioni costanti.

 

Credere, come di solito si fa, che il problema dell’oggettività esista solo o maggiormente nelle scienze umane perché la natura dei fenomeni studiati in esse coincide con quella di chi li studia e degli strumenti mentali che vi si utilizzano, è un errore. L’interferenza delle categorie culturali e mentali agisce anche nelle scienze fisico–naturalistiche e in quelle di ogni genere. È un’illusione rispetto a qualsiasi campo che vi si riescano a studiare fenomeni extramentali potendo allora prescindere da tali categorie, dato che i fenomeni cosiddetti fisici e naturali sono pur sempre rappresentati, concepiti e interpretati con esse. Sempre, nella conoscenza di qualunque genere, c’è il problema di contrastare la tendenza deformante delle proprie idee, particolarmente di quelle inconsapevoli, tradizionali e più diffuse.

Nella misura in cui si è avvertiti di tale condizionamento e si riesce a contrastarlo, la visione antropologico–culturale, alla pari di qualunque altra procurata dalle scienze sia umane sia fisico–naturalistiche, fornisce dati che senza di essa sfuggono, e che nel suo caso sono precise indicazioni sulla natura umana, sulla sua genesi riguardo tanto alla specie quanto agli individui, sulla formazione di questi ultimi prodotta dalla loro interiorizzazione della cultura. Quest’ultimo punto chiarisce che dalle conoscenze antropologico–culturali si possono e si devono ricavare delle precise indicazioni pedagogiche. Ad esempio, un mutamento di prospettiva cruciale introdotto dall’antropologia e che andrebbe adottato in pedagogia è stato l’aver spostato l’attenzione dagli individui alle popolazioni, collegando la formazione dei primi alle caratteristiche delle seconde. Come, in biologia, l’inserimento della sistematica nella sintesi evoluzionistica (nota, dal titolo di un’opera di Julian Sorel Huxley, come «sintesi moderna») ha portato a sostituire la genetica di popolazione ai caratteri dei singoli individui quale concetto fondamentale dell’evoluzione, così nel concepire la formazione umana va superato l’individualismo della filosofia e della psicologia tradizionali, spostando l’attenzione dallo sviluppo dei singoli, quasi che essi crescessero in isolamento, alle loro interazioni sociali. Nel considerare l’incidenza di queste, si dovrebbe tenere in particolare conto che esse sono più complesse di una semplice relazione diadica, la chiusura nella quale si sa anzi che deriva da scompensi psicologici di chi la impone e ne genera in chi la subisce. Nella maggioranza delle interazioni sociali usuali intervengono più di due interlocutori, e comunque tutte esse, anche quelle diadiche, si attuano in riferimento alle realtà culturali composite delle norme, dei modelli comportamentali e delle conoscenze propri degli ambienti di vita, tanto quelli di provenienza che quelli comunque frequentati: così che, idealmente, sono sempre estremamente pluralistiche.

Determinante nello spostamento di prospettiva indicato è che l’antropologia culturale è centrata sul riconoscimento, chiarito in modo pieno per primo da Marx [9], che la cultura è un prodotto umano storico–sociale emergente da condizioni materiali, e che la stessa natura umana lo è. Il che dovrebbe indurre a superare l’innatismo individualistico del biologismo naturalistico fissistico e deterministico. Eppure, leggendo opere antropologico–culturali, spesso si ha l’impressione o si constata con certezza che, a insaputa dei loro autori, tra le considerazioni e tra le affermazioni che contengono trapeli la concezione atavica e di senso comune, rispetto sia alla cultura sia alla natura umana, che si tratti di entità date ciascuna a sé stante, reciprocamente indipendenti e prestabilite, anziché di fenomeni tra loro interattivi, cogenerativi e coevolutivi. Al contrario, il concetto antropologico di cultura, riprendendo l’intuizione storicistica e materialistica marxiana, sia sfata qualunque concezione metafisica statica della cultura stessa, tanto di stampo biologisticamente preformistico che spiritualisticamente deterministico, sia evidenzia l’indisgiungibilità di cultura materiale e cultura segnica. Il che dovrebbe far capire quanto sia improponibile e dannoso privilegiare quasi unicamente la seconda a scapito della prima, come di solito avviene nella scuola; esattamente come è distruttivo non introdurre adeguatamente alla cultura segnica privando della scuola [10]. L’indispensabilità di entrambe le forme culturali è dovuta al fatto che ciascuna costituisce una componente essenziale dell’altra, in quanto entrambe forniscono le basi reciproche per cogliere, acquisire e dominare i rispettivi significati [11]. Tale riconoscimento in pedagogia e nell’educazione è imposto dalla genesi della cultura e dell’umanità, e dai modi in cui si attua la formazione umana.

 

Capire come si crea la cultura, che cos’è che rende umani e come avviene la formazione umana, indica che si dovrebbe cercare di realizzare l’educazione introducendo alla più ampia gamma di relazioni sociali dirette e indirette: vale a dire, per quelle dirette, facendo condividere esperienze tra persone delle più diverse età e condizioni socio–culturali e interazioni con l’ambiente tanto naturale quanto artificiale; e, per le relazioni indirette, favorendo l’accesso sia guidato sia spontaneo ai contenuti della cultura, i quali comunicano in forma differita esperienze e relazioni umane.

Questo significa che si dovrebbe concepire la scuola con criteri radicalmente nuovi, dandole fondamentalmente l’impostazione della comune società e distinguendola da questa solo per la sua specifica funzione di formare ai livelli culturali più evoluti. Giusto per fare qualche esempio, non si impara a vivere in società stando chiusi in un’aula, non si arriva a gustare la bellezza di una lingua chiara ed espressiva e della letteratura, così come non ci si appassiona all’arte in genere e alle capacità realizzative, senza essere trascinati dagli esempi di persone che ne diano testimonianza viva con pratiche personali sentite, non con lezioni cattedratiche verbali e passivizzanti che suscitano invece piuttosto ripulse. Altrettanto, non ci si impossessa delle scienze naturalistiche venendo confinati allo studio sui libri e a esercizi avulsi da esperienze dirette. Stimola e trascina assai più, e si presta a osservazioni, ad attività e a verifiche di prima mano ben più incisive e coinvolgenti avere a disposizione laboratori artigianali, scientifici e artistici, con la possibilità di compiere analisi ed esperimenti fisici, chimici e biologici; orti e giardini; compiere frequenti visite di studio a fattorie, vivai e allevamenti professionali, parchi e boschi, riserve naturalistiche, ambienti rurali, montani, marini diversi da quelli nei quali si vive; effettuare e poter studiare erbari e raccolte di minerali e di materiali artificiali; frequentare regolarmente musei, gallerie d’arte, planetari, librerie e conferenze di ogni genere; visitare fabbriche e uffici pubblici; essere guidati a scoprire e ad apprezzare monumenti ed edifici storici e artistici, e angoli particolarmente belli o significativi dei propri abitati. Le lingue straniere, che si dominano solo quando si sia imbevuti delle rispettive culture e si abbia conoscenza delle condizioni e mentalità delle rispettive popolazioni, si imparano soggiornando dove vengono parlate, come sanno bene le classi abbienti che mandano i figli all’estero a tale scopo, e come facevano i ragazzi della scuola di Barbiana [12].

I docenti, più che per la preparazione formale, dovrebbero distinguersi per la loro passione e competenza pratica ciascuno in qualche campo, così da assicurare nel loro insieme l’insegnamento in tutti i o nel più vasto ambito possibile di conoscenze pratiche e teoriche. E si dovrebbe ricorrere d’abitudine, con la supervisione pedagogica degli insegnanti, alla collaborazione di persone che abbiano qualunque tipo di competenza professionale, domestica o amatoriale: genitori, parenti e conoscenti, artigiani e operatori specializzati, dilettanti di buon livello. Idealmente, ciascuno, docenti e collaboratori esterni, dovrebbe fornire stimoli e guida agli studenti solo e in tutto ciò che egli stesso o lei stessa ama e usa nella propria vita, lasciando loro la più piena libertà di partecipare solo alle attività che li attirano. Per quanto irrealistica possa sembrare questa scelta, lo è esclusivamente o soprattutto per l’attuale mentalità e cioè cultura (o incultura). In ogni caso, si dovrebbe tener conto del fatto che appena nell’insegnamento si esula dal proprio ambito di interessi e di pratiche quotidiane si introducono inevitabilmente modi falsi di praticare la cultura e visioni distorte di essa. È da meditare se l’unica soluzione adeguata non sia quella proposta dai descolarizzatori, o che ne raccolga quanto contiene di valido, di attuare una scuola diffusa nella vita sociale quotidiana, in ogni ambiente di vita e su tutto il territorio [13].

La ricca cerchia di relazioni sociali e culturali di Goethe, le sue ricerche e la sua cultura ad ampio spettro, prese come complesso unitario, forniscono un modello emblematico di quali dovrebbero essere gli strumenti e i contenuti educativi, e di quale dovrebbe essere la scuola [14]. Le pedagogie e le didattiche di Pestalozzi, di Tolstoj, di Freinet e delMovimento di Cooperazione Educativa, di Feire e dei Gruppi di alfabetizzazionefrancesi, di don Milani, costituiscono delle parziali ma significative realizzazioni di segno affine. Per l’eccezionalità di tali riferimenti, forse è inutile avventurarsi in visioni utopistiche irrealizzabili perché incompatibili con le condizioni date. Ma, anche l’utopia può aiutare a capire come i mali della scuola derivino fondamentalmente dal divario della sua impostazione rispetto ai processi di umanizzazione e di effettiva educazione, e come sia inutile sperare di superare quei mali quando vengono continuamente generati e rigenerati da tale impostazione [15]. È proprio l’impianto di base della scuola, con il suo distacco dalla vita reale degli studenti e con le sue imposizioni in larga misura ingiustificate sotto il profilo della loro crescita personale, a provocare reazioni di rigetto di essa e della sua cultura — spesso di tutta quanta la cultura — da parte della stragrande maggioranza dei ragazzi, o della loro totalità se, come si deve credere, anche quelli più interessati allo studio, o più disposti ad accettarlo o subirlo, non sono del tutto esenti da forme di ripulsa di esso. Queste, del resto, fanno il paio con le varie reazioni di rivolta della gente comune verso le nostre società asociali e antisociali, e, come tali reazioni, esprimono una risposta vitale.

O forse, per quanto impotenti a modificare direttamente l’esistente, i riferimenti indicati potrebbero servire intanto ad attenuare quei mali, ed eventualmente a preparare concezioni culturali e pedagogiche più sensate.

 

Con il quadro pedagogico invocato contrasta irrimediabilmente la tradizione culturale ed educativa di ritenere unica o prevalente la componente simbolica della cultura. Con un’osservazione di Dewey (1959, p. 11), la conoscenza acquisita esclusivamente per mezzo dei simboli, che poi nella trasmissione scolastica sono in prevalenza quelli linguistici, le parole, pur non potendosene fare a meno nelle culture complesse, presenta l’inconveniente di non fornire il senso pieno delle cose come fa la conoscenza che scaturisce dalla partecipazione diretta alle attività operative e alle situazioni di vita, di essere meno coinvolgente di questa, meno incisiva, più impalpabile e labile. Perciò, la scelta intellettualistica tradizionale di privilegiare il piano simbolico nella trasmissione culturale, se non addirittura di affidarsi esclusivamente a esso, non ha alcuna giustificazione né culturale né pedagogica. Essa è soltanto conseguenza delle fratture sociali. Da queste e dalla volontà di conservarle o anche solo dall’ossequio alle idee dominanti deriva che le pratiche scolastiche siano permeate in maniera esclusiva essenziale dal divario tra l’ideale pedagogico sempre proclamato della formazione armoniosa e piena delle personalità e la didattica reale puramente verbalistica circoscritta alla conoscenza astratta standardizzata assolutamente incurante tanto delle esperienze e delle abilità operative quanto delle preferenze personali. La frattura tra finalità conclamate e attuazioni effettive è l’espediente tipico del dominio fraudolento e dell’alienazione di massa. Ora, in qualunque misura, e certamente per lo più inconsapevolmente, la scuola, con il suo ruolo di agenzia educativa sociale fondamentale, contribuisce a tenere vivo tale dominio.

La palese contraddizione tra fini proclamati e azione reale della cosiddetta educazione di massa impone di analizzarne il significato. Essa è incompatibile con una democrazia, e non si spiega in quest’ambito, dato che la democrazia si caratterizza concettualmente con l’aspirazione a realizzare il massimo di umanità, la condizione universale della condizione umana più evoluta.

A non voler chiudere gli occhi a tutti i costi, si constata che qualcosa non va. Proviamo, allora, a modificare la concezione delle società effettive. Ahimè, a ipotizzare che non si tratti di democrazie ma di sistemi dispotici, l’intera visione si ricompone e si dispone in bell’ordine, tutto quadra, tutto si spiega.

Il primo concetto da definire, per prendere pienamente coscienza di tale apparente mistero, sarebbe quello di «politica». Per esso, quale che possa essere in teoria, attenendomi invece alla realtà sia storica sia odierna, non riesco a concepire altra definizione che di «arte di rapina attuata con la creazione e il controllo di una legalità truffaldina finalizzata al sopruso e alla corruzione». L’interpretazione è interdipendente con l’ipotesi che qualsiasi sistema di governo tanto storico quanto attuale ha sempre operato e opera tuttora fondamentalmente per arricchirne i detentori mettendoli in grado di rapinare ricchezza ai governati, chiamati nelle sedicenti repubbliche «cittadini» ma in realtà mantenuti sudditi anche in esse. Capire questo fa pure capire che l’educazione statale e la scuola incaricata di attuarla (l’apposito apparato ideologico di stato [16]) hanno per scopo fondamentale di conformare i dominati all’accettazione della condizione di assoggettati e di ipnotizzarli con una cultura artificiosa basata su valori e su contenuti sostanzialmente sganciati dalla realtà (oppio dei popoli) per illuderli di essere cittadini dotati di autodeterminazione.

Prendiamo quale mera ipotesi di lavoro l’enunciato che tutte le società note, storiche e attuali, sono state e sono tuttora antidemocratiche. Come per ogni ipotesi, ne va riconosciuta la scientificità se è verificabile empiricamente. Questo lo si può fare riguardo a tutte le società, utilizzando come analizzatori nell’accezione dell’Analisi Istituzionale [17] parametri quali la sistematica promulgazione di leggi antidemocratiche, liberticide e truffaldine finalizzate al dispotismo e ad assicurare mano libera al malaffare; la difesa corporativa dell’illegalità e dei malfattori utilizzati per impinguare le casse dei partiti e salvaguardati anche coartando e paralizzando il sistema investigativo e giudiziario; l’esazione fiscale in rapporto ai servizi prestati; la percentuale delle finanze delle quali si appropriano a fini privati i governanti (politici e amministratori) e di patrimonio pubblico ceduto a prezzi scandalosamente di favore a privati; l’arricchimento delle banche architettato con la concessione a esse del denaro pubblico a tassi agevolati di parecchie volte inferiori agli interessi pagati dagli stati per i buoni del tesoro, così da alimentare le speculazioni finanziarie delle stesse banche a scapito della finalità istituzionale di concedere crediti; la diffusione della concussione e della corruzione tra governanti, politici e funzionari a essi legati o che approfittano del clima corruttivo da essi creato e mantenuto; le sedi e i modi dell’elaborazione delle decisioni di interesse pubblico e di esercizio del potere; le proprietà dei partiti e degli organi d’informazione da parte di singoli e di gruppi economici privati, e la natura subdola del loro finanziamento; la creazione e il permanere dei divari economici; la qualità e quantità dei servizi erogati a fronte di quelli che sarebbero dovuti; la qualità delle residenze e delle zone residenziali dei diversi ceti sociali, nonché l’accessibilità per ciascuno di essi ai diversi tipi di scuole e di attività lavorative e professionali, a beni materiali e intellettuali, e a relazioni sociali; la quantità e la qualità di interventi istituzionali volti a compensare le inferiorità socio–economico–culturali [18].

Ogni constatazione dell’esistenza di tali fenomeni in una società verifica l’ipotesi, che invece è smentita dalle realtà di senso opposto (se si riesce a trovarne).

Se davvero esiste la condizione socio–politico–culturale ipotizzata, finché essa non sia rimossa, la scuola — per impegnati e competenti che ne siano gli insegnanti — non potrà mai essere un’istituzione capace di formazione umana adeguata. Qualunque pedagogia — per seria e onesta che ne sia la teorizzazione — sarà sempre strumentalizzata dal potere politico quale apparato ideologico e non potrà mai costituire altro che utopia o mistificazione attuata come tale da chi la produce o la professa o se ne serve.

 

Dal punto di vista pedagogico — che non può che riprendere quello sociale, culturale, umano — il punto cruciale consiste nel fatto che la disgregazione sociale provoca perdita di umanità, di capacità di produzione e di acquisizione culturale, la disgregazione della cultura, la reintroduzione involutiva dell’animalità.

Al riguardo è fondamentale il criterio di valutazione adottabile tanto in antropologia culturale quanto in pedagogia. Nell’opera citata, Tullio–Altan proponeva quello della promozione della felicità umana. Più modestamente (ma, poi, non tanto), mi accontenterei di assumere il criterio della promozione psicologica, unitariamente intellettuale e affettiva, adeguata ai livelli più evoluti della cultura disponibili. Questo non è certo un criterio compatibile con l’attuale assetto socio–politico, e tanto meno che vi sia insito. Esso richiederebbe innanzitutto di confutare la funzione mistificatoria della concezione corrente di «democrazia imperfetta», la quale significa in realtà sostanziale mancanza di democrazia, di impegno sociale, di coscienza e di senso di umanità. Quel criterio corrisponde, comunque, a quanto si sa di come avviene lo sviluppo umano di individui e società, e di come il primo fattore di tale sviluppo sia l’accesso guidato, con partecipazione personale diretta, alla cultura più evoluta disponibile.

Nell’impossibilità di incidere nell’immediato sull’esistente, resta forse solo di invocare un atto di coraggio nel prendere coscienza del divario tra le attuali strutture socio–politico–istituzionali di tutte le società, inclusa la corrispondente “educazione” di massa, e il salto evoluzionistico dell’umanizzazione. «Un pensiero coerente ed umano sarà conscio dell’odiosa ironia di una filosofia che è indifferente alle condizioni che determinano l’accadere della ragione mentre asserisce il carattere ultimo ed universale della ragione storica» (Dewey s.d., p.60). Rientra in quell’ironia odiosa l’indifferenza alle condizioni che impediscono la formazione umana di tanti, mentre proclama la pienezza di umanità il bene supremo per tutti.

 

Note

 

[1] Con riferimento sostanzialmente al medesimo referente, fatte salve le sottili differenze teoretiche sottostanti, «civiltà» (civilisation) ricorre più frequentemente nella letteratura in francese, mentre «cultura» (culture) è più usuale in quella inglese, in conseguenza delle diversità di strutturazione lessicale generale tra le due lingue, e non solo in stretta dipendenza da differenze di orientamenti teoretici (che, pure, esistono e certamente si intrecciano con quelle linguistiche) nelle due rispettive tradizioni filosofico–antropologiche.

[2] Reichenbach (1968) approfondisce le incomprensioni da cui è scaturita la sterile contrapposizione tra razionalismo ed empirismo, nella quale rientra quella tra analitico e sintetico che ha impedito di coglierne la reciproca dipendenza da Socrate e Platone fino a Kant e a oggi. Essa genera anche l’incomprensione del fatto che niente è dimostrabile in assoluto perché non esistono punti di partenza dati (nel nostro caso o la civiltà o la cultura, e le loro rispettive basi): li si può solo assumere, dovendo poi giustificarli capendone, sulla base della loro definizione concettuale e delle conseguenze che se ne possono trarre, i significati e gli usi leciti.

[3] In particolare con l’idealismo linguistico insito nel metodo diaretico socratico, con l’idealismo platonico e, dopo Aristotele, specialmente con Plotino.

[4] Eco (1968) e (1971), Hall (1966) e (1968), Tullio–Altan (1975). In Cavallini (2013a) avevo già riferito il fraintendimento di Eco che riporto subito di seguito di nuovo per comodità del lettore.

[5]. Altrove (2001b e 2002) ho riferito di un analogo infortunio toccato a Einstein riguardo all’idea di «realtà», che gli ha fatto rifiutare pervicacemente la meccanica quantistica, sostanzialmente isterilendone la posizione intellettuale per i rimanenti trent’anni della sua vita e della sua carriera di fisico.

[6]. Ranzi (1971), Donaldson (1979), Driver (1988), Zankov (1974).

[7] Vygotskij (1992).

[8] Damasio (1996) e (2000).

[9] Cavallini (2013b) e (2005). Riguardo alla permanenza, accennata subito di seguito nel testo, di preconcetti pure in esponenti di orientamenti che ne detterebbero il superamento, anche Tullio–Altan (1975) la nota tra gli antropologi e Reichenbach (1968) tra i filosofi e gli scienziati fisico–naturalistici, come a mia volta noto il frequente permanere di idealismo filosofico in autori di dichiarato orientamento marxista.

[10] Si è constatato che non formare al pensiero astratto provoca l’arresto precoce dello sviluppo mentale (Bruner et al. (1973)).

[11] Emblematico è il riconoscimento di Dewey (1949, p. 145) che «La vera conoscenza scientifica rifiorì quando l’indagine adottò come costitutiva dei suoi propri procedimenti e scopi i prima disprezzati strumenti e procedimenti dei lavoratori produtivi», rendendo complementari e interdipendenti il ragionamento formale e l’esperienza operativa.

[12] Scuola di Barbiana (1967). Tutti imparerebbero più lingue straniere e ricaverebbero fondamentali aperture mentali se il sistema educativo pubblico includesse regolari scambi internazionali di lungo o medio periodo di studenti. Non potendo qui trattare dei problemi organizzativi e di altro genere (in particolare di adattamento emotivo e di sicurezza) che comporterebbe ad esempio l’ospitalità nelle reciproche famiglie, mi limito a rilevare quanto questa scelta contrasterebbe con una scuola per la quale, quando anni fa si è diffusa la richiesta dell’insegnamento dell’inglese, se ne è ridotta l’introduzione per esigenze occupazionali degli insegnanti di francese allora largamente i più numerosi; e si è arrivati persino a riconoscere la laurea in farmacia quale titolo per insegnare una lingua straniera: caso certamente non unico del prevalere degli interessi sia degli adulti sul bene degli studenti sia di gruppi clientelari e di pressione politica su quelli della collettività.

[13] Reimer (1973). Alla direzione indicata, per quanto con visione timida, molto parziale e ancora succube dell’idea della scuola quale istituzione separata dalla società, si sono ispirate la creazione della Scuola–città Pestalozzi a Firenze, quella della Casa del solea Milano e (credo, ma non ne ho conoscenza sicura) il Centro educativo Italo Svizzero di Rimini. Quanto alla realizzabilità, anche nelle condizioni sfavorevoli della scuola usuale, di almeno parte delle proposte avanzate nel testo, l’ho verificata di persona quando ho insegnato nella scuola primaria prima e nella secondaria inferiore poi, e ne ho riferito in Cavallini inedito (il cui file è ottenibile gratuitamente chiedendolo all’indirizzo E–mail:graziano.cavallini@unimi.it).

[14] Cavallini (2014).

[15] Basta ricordare che essa risale nella sua essenza alla Ratio studiorum gesuitica, concepita per formare le classi dominanti a una cultura oggi obsoleta. Quanto all’autoriproduttività degenerativa della scuola a fronte della funzione formativa della vita comunitaria, si dovrebbe far tesoro della parte corretta delle critiche dei già richiamati descolarizzatori, particolarmente di Illich (1972) e (1977).

[16] Althusser (1972.

[17] Lapassade (1971) e (1975).

[18] Mancando delle competenze tecniche necessarie per la verifica scientifica suggerita, mi sono limitato a esplorare in forma intuitiva la tesi che tutti i partiti politici siano delle associazioni a delinquere di stampo mafioso ne I farabutti, romanzo inedito il cui file è ottenibile gratuitamente chiedendolo all’indirizzo E–mail:graziano.cavallini@unimi.it. Invece un’analisi approfondita dell’irrealtà della democrazia è Fini 2004, che, particolarmente alle pagine 86–87 dà un’interpretazione dei partiti corrispondente alla mia ipotesi. Quanto sia vuoto e fuori luogo il proclamarci in democrazia è presto detto. Nelle ultime politiche italiane ha votato poco più del 75% degli aventi diritto, i partiti succedutisi al governo “rappresentano” (solo formalmente e mai nella realtà) circa i due terzi dei votanti, vale a dire più o meno la metà dell’elettorato, e i governi circa la metà di tale metà, grosso modo un quarto dell’elettorato totale, peraltro rappresentato solo pro forma anche dichiaratamente, dato che non si possono scegliere i candidati e quelli imposti si votano in genere senza conoscerli né poterne controllare l’operato.

 

Bibliografia

 

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Flipped Classroom: uno sguardo approfondito

Vorrei chiarire cosa si intende per FLIPPED CLASSROOM o “classe rovesciata“. La classe rovesciata è un modello di insegnamento in cui il “compito per casa” assegnato allo studente consiste nella tradizionele “spiegazione” ma vista FUORI dalla classe in un “vodcast” o VIDEO PODCAST cioè un video creato dall’insegnante e messo a disposizione degli studenti online – via mail o inserito nel Blog o in una classe virtuale; in alternativa si può usare un video già presente in rete sull’argomento trattato, cosa utilissima per noi insegnanti di lingua straniera in quanto possiamo avvalerci di materiale autentico con parlanti nativi e diversi accenti. Lo studente quindi si guarda la lezione (dove, come, quante volte  e quando preferisce) e il giorno seguente IN CLASSE il tempo che una volta era dedicato alla correzione dei compiti assegnati, viene dedicato alla risposta di domande, soluzione di problemi, esecuzione di esercizi, discussione di tematiche o lavori di gruppo. Ho trovato alcune immagini che chiariscono visivamente:

flipped1

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E’ ovvio che anche tale metodologia presuppone alcuni  elementi imprescindibili e irrinunciabili per il successo di una lezione e del processo stesso di apprendimento: 1) la passione e convinzione del docente sulla validità del metodo;  2) la preparazione accurata di contenuti, tempi di esecuzione ed attività;  3) l’impegno e la fiducia degli studenti. Tale modello si inserisce nel più ampio approccio di  BLENDED LEARNING  apprendimento misto o apprendimento ibrido, cioè ad un mix di ambienti d’apprendimento diversi dove lo studente ha un ruolo attivo e non passivo. Secondo la definizione di Wikipedia “esso combina il metodo tradizionale frontale in aula con attività mediata dal computer (ad esempio e-learning, uso di DVD, ecc.) e/o da sistemi mobili (come smartphone e tablet). Secondo i suoi fautori, la strategia crea un approccio più integrato tra docenti e discenti.”

Questo articolo in inglese preso dall’online community Edutopia chiarisce i pro e i contro di tale metodologia. Pro & Con of the Flipped Classroom.

Personalmente, poichè credo sempre meno nella lezione frontale e nella sua validità con i “nativi digitali”  e da anni la uso pochissimo o al massimo per introdurre con presentazioni un autore o un argomento e mai per più di 10/ 20 minuti (comprensivi di immagini, video e lezione dialogata), vorrei aumentare e incrementare l’uso della flipped classroom; nutro però alcuni dubbi nella consapevolezza che se resta utilizzata solo in una materia la sua ricaduta educativa sia limitata e talvolta anzi controproducente in quanto può generare confusione nei ragazzi e collisione con i metodi più tradizionali usati nelle altre materie. Posso inoltre affermare che qui in Italia o almeno a Pordenone dove vivo io, c’è ancora il digital divide ovvero il divario digitale tra gli studenti che in famiglia hanno accesso alle tecnologie digitali più avanzate e quelli che ne sono esclusi in modo parziale o totale. Questo fattore infatti è uno dei difetti della lcasse rovesciata e si applica anche alle strutture inadeguate di certe istituzioni scolastiche. Sull’argomento e sulle sue cause non mi soffermo in quanto c’è ampia letteratura al riguardo.

Ecco un video di un’ insegnante di matematica che spiega perché ha “capovolto la sua classe”

Si sottolinea la necessità di differenziare le attività e il senso di frustrazione e sopraffazione del docente che con i metodi tradizionali deve omogeneizzare la lezione, creando studenti annoiati (i più veloci e con livelli avanzati) e altri invece in difficoltà senza un recupero efficace. IL 90% del tempo della lezione tradizionale era dedicato alla spiegazione uniforme senza mai poter dedicare tempo sufficiente al recupero e alle esigenze dei singoli studenti. Con la classe capovolta gli studenti seguono i loro tempi di apprendimento, si autoregolano cioè. In classe i gruppi hanno assegnate loro attività diverse e si dedicano all’applicazione di contenuti individualizzati. Ecco che  tutti gli studenti sono così impegnati e seguiti dal docente che può lavorare in modo efficace tra i gruppi con abilità diverse.

Le scuole di oggi non devono più  essere organizzate come catene di montaggio. Sottostiamo già a  tempi poco flessibili scanditi dal suono della campanella, quando nel mondo e nella vita reale si richiede sempre di più flessibilità. Dobbiamo iniziare ad educare i nostri ragazzi a lavorare in gruppi, a collaborare in base alle loro capacità ed interessi, non soltanto in base all’età anagrafica. Mi duole dirlo ma noto spesso che nel corso degli studi superiori i ragazzi sembrano perdere la loro creatività. Io non voglio ragazzi che rispondono alle mie domande, voglio studenti che le domande se le pongono, me le pongono. E che magari trovano essi stessi la risposta on-line o all’interno del gruppo. Ovvio che l’insegnante deve abbandonare il ruolo di unico trasmettitore delle conoscenze ma deve mettersi in gioco, farsi organizzatore e  facilitatore pronto a imparare cose nuove. Questo è fantastico e mi invoglia a crederci :)

Concludo con un video molto chiaro sulla Flipped Classroom.

E riassumo con un video What is a Flipped Classroom in 60 seconds.

FLIPPED CLASS SESSION

Flipped-Classroom-table

 

http://www.lacimetta.com