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Invalsi istituto fuori controllo. Prof state in guardia: potreste diventare semplici passacarte

foto di Giorgio Israel

di Eleonora Fortunato – All’indomani dello svolgimento delle prove Invalsi di terza media torniamo a parlare di misurazioni standardizzate degli apprendimenti con Giorgio Israel, che in questa lunga intervista ci propone una dura requisitoria contro la pretesa oggettività dei test, specie se vengono tirate in ballo le scienze sperimentali.

Il noto studioso di matematica professore alla Sapienza di Roma e membro dell’Académie Internationale d’Histoire des Sciences non si limita però a considerazioni di carattere esclusivamente metodologico, ma avanza dubbi sulla serietà di un ente in cui il clima di lavoro è tutt’altro che sereno, fino a  farci balenare il più amaro degli scenari: “se si passasse alla valutazione degli insegnanti mediante i test Invalsi, il controllo sarebbe totale e l’insegnante sarebbe ridotto a un passacarte delle prescrizioni dell’Invalsi: potrebbe limitarsi a fare addestramento a superare i test con i libercoli che già sono in giro, talora confezionati dagli stessi collaboratori dell’Invalsi, e sperare che i propri allievi superino bene i test in modo da essere ben valutato e ottenere aumenti di stipendio”.

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Professore, in un suo intervento di qualche giorno fa comparso sul quotidiano Il Mattino ha scritto di essere rimasto a bocca aperta di fronte all’affermazione, fatta da una collaboratrice dell’istituto Invalsi, secondo cui i loro strumenti di misurazione sarebbero simili a quelli delle scienze sperimentali.  Quali sono, invece, i limiti più evidenti?

Chiunque abbia un minimo di cultura storico-scientifica sa che il problema del trasferimento dei metodi usati dalle scienze sperimentali e fisico-matematiche nel contesto dei fenomeni inanimati ai fenomeni della vita o della sfera umana ha suscitato riflessioni di estrema complessità che si protraggono da più di due secoli e sono tutt’altro che concluse. Affermare con tanta leggerezza che l’Invalsi avrebbe apprestato strumenti di misurazione di fattori immateriali quali le competenze o le abilità, analoghi a quelli in uso in un laboratorio di fisica, è indice di un’ignoranza tanto profonda quanto irresponsabile per la ridicola arroganza che l’accompagna. Non posso certamente qui mettermi a fare un trattato sulla tematica suddetta, di cui peraltro mi occupo e su cui ho scritto da più di trent’anni.

Dico soltanto che la misurazione nelle scienze sperimentali riguarda grandezze che sono definibili almeno in termini operativi in modo oggettivo e indipendente da variabili ausiliarie (altrimenti, neppure la temperatura sarebbe una grandezza misurabile). Pertanto esiste una definizione (ripeto, anche solo operativa) delle grandezze fondamentali della fisica, che è il fondamento di procedure di misurazione esatte e di valore intersoggettivo (entro i limiti della teoria degli errori). “Grandezze” come la competenza o l’abilità non sono suscettibili di alcuna definizione condivisa e quindi nessuno saprebbe indicarne l’unità di misura. Oltretutto, non è affatto detto che siano rappresentabili mediante un solo numero, bensì (ammesso e non concesso che siano di natura numerica) appare ovvio che abbiano un carattere multidimensionale, senza che nessuno abbia la minima idea di come identificare queste dimensioni. È una situazione del tutto analoga a quella che si ha in economia matematica con il concetto di “utilità”: esso è suscettibile di rappresentazioni numeriche, ma nessuno ha la chiave per eliminare le funzioni ausiliarie che intervengono nella sua definizione per renderlo “oggettivo” e comunque  si badi bene – limitatamente all’utilità di un singolo soggetto: posso dire che, per una data persona, l’utilità di una banana è maggiore dell’utilità di un cetriolo, ma è impossibile confrontare le utilità di due persone diverse.

Allo stesso modo, non esiste alcun modo per confrontare le competenze (rappresentate in numeri) di due soggetti diversi. So bene come vengono “scavalcate” queste difficoltà: fornendo definizioni puramente formali dell’“oggettività”, delle “variabili” in gioco e anche della nozione di misurabilità e quindi facendo dipendere tutto da un modello matematico-statistico di cui peraltro si dice esplicitamente che non è suscettibile di verifica empirica… Questo è un gioco formale. Ognuno si diverte come può, ma appendere le sorti della scuola italiana a questi giochetti nel vuoto – che ben conosce chi abbia frequentato la modellistica matematica – non è responsabile, tanto meno se ci si rifiuta categoricamente di mettere in discussione il proprio operato e ci si limita a presentarlo come una verità rivelata.

Se i test di cui si serve l’Invalsi non possono, per loro limiti oggettivi, misurare la qualità degli apprendimenti, di conseguenza non sono efficaci nemmeno per valutare la qualità dell’insegnamento?

Se i test Invalsi venissero apprestati con ambizioni esattamente opposte a quelle sventolate in quella sfortunata intervista, e cioè se avessero ambizioni minimali, di verifica di competenze o conoscenze assolutamente imprescindibili a un certo livello di scolarità, potrebbero essere assai utili. Un buon insegnante di matematica può stendere facilmente un elenco di ciò che si richiede a uno studente di quinta elementare o di terza media, e così un insegnante di italiano sa quali sono le competenze grammaticali imprescindibili a un certo livello, ed entrambi saprebbero come preparare dei semplici test per verificare l’esistenza di queste competenze.

Se ne potrebbero ricavare utili indicazioni. Il grottesco inizia quando si pretende di costruire marchingegni che dovrebbero valutare aspetti complessi e quando si mira a sostituirsi al giudizio articolato dell’insegnante o del consiglio di classe (o di dipartimento). Qui non ci siamo proprio. Ammesso, e non concesso, che dai test Invalsi esca una valutazione indiscutibilmente oggettiva – il che potrebbe essere soltanto al livello minimale di cui dicevo prima – questo non autorizza a esprimere un giudizio sull’insegnante. Se questi opera in una realtà “facile” può risultare bravissimo pur non dovendo fare molti sforzi per migliorare la qualità degli apprendimenti, mentre un ottimo insegnante che opera in una realtà sociale disastrosa risulterà un incapace.

L’unico modo di valutare gli insegnanti è quello diretto: mi sono già soffermato su questo tema in una precedente intervista. Vorrei aggiungere che in uno dei rarissimi confronti avuto con i sapientoni dell’Invalsi mi è stato significato che quando loro parlano di “oggettività” non si riferiscono affatto al significato classico nell’epistemologia scientifica e filosofica (e che poi è trapassato nel senso comune, o piuttosto è derivato da questo…) bensì al fatto che gli esiti dei test sono valutati con procedure standardizzate che non consentono l’intervento del correttore, che si limita ad applicarle, e quindi in tal senso sono “oggettivi”. Non so se questa sia una via di fuga dettata dall’imbarazzo, ma di certo se questo fosse il significato limitatissimo di oggettività, il raffronto con le scienze sperimentali sarebbe senza senso. Si ha la netta impressione di trovarsi di fronte a un gioco delle tre carte: secondo le circostanze gli esperti dell’Invalsi si presentano come i Galileo della valutazione delle qualità o come dei modesti artigiani di semplici tecniche statistiche.

Molti docenti condividono le sue critiche, così ‘subiscono’ le prove Invalsi come un’amara medicina a cui non ci si può sottrarre. Altri, però, li utilizzano come uno strumento di verifica del loro lavoro. Che cosa avrebbe da dire a questi ultimi?

È semplice. Di recente, ho condotto, assieme ad alcuni colleghi (universitari e insegnanti di scuola) un lavoro protrattosi parecchi giorni con un paio di scuole, per l’aggiornamento, l’innovazione e la ricerca didattica. È stata un’esperienza davvero utile ed entusiasmante da entrambi i lati. Ci siamo trovati di fronte a insegnanti (e dirigenti) di alto livello attivi e profondamente coinvolti. Il modo più sintetico per esprimere la convinzione che quegli insegnanti e quelle scuole operano a un livello di autentica eccellenza è che non avremmo esitazioni ad affidare loro i nostri figli. Quale è stata la sorpresa nell’apprendere che si trattava di scuole e di insegnanti che avevano avuto un pessimo esito nei test Invalsi… e che, poveretti, stavano affrontando il tentativo di capire se qualcosa andava cambiato nel loro modo di insegnare.

Ora, se qualcuno mi venisse a dire che un giudizio non solo mio, ma di parecchie persone, unanime e non incerto e a mezza strada, ma deciso nel senso dell’eccellenza, è sbagliato perché lo dicono i test dell’ente, sarebbe come pretendere di convincere che l’erba è rossa perché risulterebbe da certi esperimenti dichiarati “oggettivi”. Se i collaboratori dell’Invalsi avessero un minimo di spirito scientifico, la prima cosa che dovrebbero fare è di verificare sul campo se certi esiti negativi risultanti dai loro test non cozzino contro l’evidenza, e in tal caso dovrebbero mettere in discussione i metodi usati. Se un esperimento fisico predice qualcosa che contraddice fatti ovvi e acclarati, un ricercatore serio non nega o ignora i fatti, ma mette in discussione l’esperimento e riesamina i metodi usati da cima a fondo. E si badi bene: basta un solo esito clamorosamente non credibile (uno solo!) per imporre di mettere tutto in discussione: questo è metodo scientifico. Brutalizzare la realtà con test e modelli è un comportamento da moderno don Ferrante.

Posso anche citare il caso di una maestra che si è rivolta a me disperata, poiché la sua classe aveva avuto un cattivo esito nei test Invalsi di matematica e mi ha sottoposto i suoi metodi, i testi usati ecc. Dopo attento esame ho sentito il dovere morale di rincuorarla in tutti i modi perché mi sono trovato di fronte a una vera ingiustizia. Non basta: esistono molti casi opposti – e di cui ho diretta conoscenza – e cioè di studenti con un rendimento scolastico pessimo, sempre in matematica, nel corso di tutta la scuola media, che hanno avuto un esito trionfale nei test Invalsi all’esame di licenza, e poi al liceo hanno ricominciato a prendere gravissime insufficienze. Visto che si trattava di insegnanti diversi non viene il dubbio di trovarsi di fronte a elementi di valutazione assai più “oggettivi” del test di terza media?

In conclusione, consiglio gli insegnanti che mettono in discussione i loro metodi sulla base degli esiti dei test Invalsi di andarci piano: non dico di non considerarli, ma di inserirli in un contesto molto più ampio, con molta razionalità e molto spirito critico, perché potrebbe darsi che quegli esiti dicano qualcosa, ma – anche in casi negativi – potrebbero costituire una conferma della bontà dei metodi seguiti e persino di suggerire l’opportunità di proseguire sulla via già seguita, approfondendola e migliorandola. Soprattutto non debbono cascare nella trappola gli insegnanti che continuano a fare didattica ordinaria evitando giustamente di fare “teaching to the test” perché sono sistematicamente penalizzati rispetto agli insegnanti che si comportano in modo opposto.

Perché secondo lei l’Italia ha intrapreso la strada delle prove oggettive standardizzate? Per le forti pressioni internazionali? Per l’incapacità di elaborare un modello alternativo di monitoraggio sul sistema di istruzione più adatto alla nostra storia culturale? Per un’insana tendenza all’ipertrofia istituzionale?

Per lo stesso conformismo che, sotto lo slogan falso “l’Europa lo vuole” (all’estero si fa così, ecc.) ha indotto a introdurre all’università la disastrosa riforma universitaria del 3 + 2, e a costruire due enti di valutazione, l’Anvur  e l’Invalsi, rispettivamente per l’università e la scuola. Si noti che in Francia l’Anvur è stato praticamente soppresso e in numerosi paesi sono state eliminate le valutazioni bibliometriche della ricerca (ovvero basate sul calcolo delle citazioni). Mi diceva un collega di recente incluso nel gruppo di valutazione del sistema di ricerca francese, che il gruppo ha ricevuto la perentoria indicazione di astenersi da valutazioni bibliometriche. Invece da noi queste metodologie impazzano indisturbate.

Non solo: un ente come l’Anvur, che doveva – secondo tutte le promesse – limitarsi a fare una valutazione ex-post della qualità del sistema universitario e della ricerca, è riuscito a prendere in mano tutto e di fatto è diventato il totale controllore del sistema, tagliando fuori il Ministero e il Consiglio Universitario Nazionale, e inondando l’università di un complesso di deliranti prescrizioni che la stanno trasformando in un sistema in cui, come si è detto, tra poco due ricercatori che verranno sorpresi a scambiarsi lavori scientifici verranno puniti per essere “improduttivi”. L’Invalsi, al momento, è ancora ferma alla funzione di valutazione del sistema, ma con il test che fa media all’esame della scuola secondaria di primo grado, ha già messo un piede nel controllo diretto della valutazione.

Il passo successivo è l’introduzione del test Invalsi all’esame di maturità, o addirittura (come qualcuno ha detto esplicitamente) la soppressione di questo esame e la sua sostituzione con un test Invalsi. In tal modo, si passerebbe alla progressiva eliminazione della valutazione da parte dell’insegnante. Se poi – come è stato già prospettato, anche dall’attuale ministro – si passasse alla valutazione degli insegnanti mediante i test Invalsi, il controllo sarebbe totale e l’insegnante sarebbe ridotto a un passacarte delle prescrizioni dell’Invalsi: potrebbe limitarsi a fare addestramento a superare i test con i libercoli che già sono in giro, talora confezionati dagli stessi collaboratori dell’Invalsi, e sperare che i propri allievi superino bene i test in modo da essere ben valutato e ottenere aumenti di stipendio.

Una prospettiva squallida… Ho citato l’Anvur perché a livello universitario l’“opera” distruttiva è più avanzata e indica chiaramente cosa attende la scuola. Ipertrofia istituzionale? Direi piuttosto un’attrazione fatale verso il predominio delle forme di controllo burocratico-amministrativo: del resto, in questi tempi non si ripete continuamente che per salvare il paese occorre liberarlo dalla stretta della burocrazia? È una triste eredità della nostra storia: la sintesi tra dirigismo di tipo fascista (la scuola è stata governata da personaggi del clan Bottai per lunghi anni dopo la fine della guerra) e costruttivismo didattico-pedagogico sedicente “progressista”.

Nel suo affondo ha scritto anche di non fidarsi della qualità del lavoro dell’ente e che, come tutti del resto, resta in attesa di conoscere quale sarà l’orientamento programmatico del nuovo Presidente. Quale sarebbe a suo avviso la cosa più saggia da fare in questo momento? Posto che l’Invalsi c’è e che difficilmente verrà smantellato, quali correttivi dovrebbe apportare per rendere i suoi interventi in qualche modo più razionali e utili?

A parte tutte le critiche che ho avanzato prima, insisto sul fatto che quel che è estremamente grave è che si sia creato nell’ente un gruppo inamovibile di collaboratori che si rifiuta di accettare qualsiasi confronto aperto. Proprio di recente sono stato coinvolto nel tentativo di un siffatto confronto e alcuni di questi collaboratori hanno enunciato un elenco di condizioni sotto le quali esso poteva verificarsi che praticamente lo rendevano inutile e umiliante per chi vi avesse partecipato. Voglio ancora ricordare un fatto scandaloso di qualche settimana fa: un collaboratore ha inviato un articolo anonimo a un quotidiano in rete criticando aspramente il presidente per aver osato dire che vanno evitati i test a trabocchetto ed ha asserito, sulla base della sua parola anonima, che il presidente aveva chiesto scusa ai collaboratori dell’ente…

È un clima sano questo? È sano il clima di un ente in cui un collaboratore rilascia un’intervista in cui delinea le linee guida dell’ente (con asserzioni ridicole come quella di cui abbiamo parlato all’inizio), invece di attendere la fine dell’attuale ciclo di test e lasciare la parola al presidente? È sano il clima di un ente in cui non esistono procedure chiare di reclutamento dei collaboratori, un termine al loro contratto, ovvero una sana rotazione, verifiche di qualità del loro lavoro, in cui non si sappia come vengono scelti i 250 professori che collaborano al lavoro biennale di preparazione dei test? Vengono scelti con il criterio dell’“amico” e dell’“amico dell’amico”, e perché un collaboratore anziano dice che sono bravi? Un ente del genere può accampare la pretesa di valutare “oggettivamente” l’intero sistema dell’istruzione? Quindi, intanto vanno chiariti tutti questi aspetti, e poi occorre ragionare seriamente sul tipo di test da proporre, se continuare con il sistema censuario piuttosto che con quello campionario, e soprattutto aprire l’ente alla ricerca didattica. Aprire, aprire le finestre… L’ente deve diventare una casa di vetro, e aiutare la scuola a migliorarsi in modo discreto e senza dirigismi da paese totalitario.

Cambierebbe qualcosa nel suo giudizio se l’Invalsi fosse veramente indipendente dal Miur e se rispondesse soltanto al Parlamento?

Ma l’Invalsi è già indipendente da tutto per le ragioni che ho elencato. Non c’è controllo sulle modalità di reclutamento dei suoi collaboratori, sulla qualità del suo lavoro, sul suo operato. È persino indipendente dal suo presidente… Il controllo del Parlamento è insufficiente se si riduce a qualche seduta di commissione contrassegnata dall’assenteismo, in cui il presidente svolge una relazione per respinge tutte le critiche senza che vengano ascoltati gli argomenti tecnici dettagliati di coloro che le hanno avanzate. È quel che si è visto di recente nel caso dell’Anvur.

Gli enti di valutazione possono essere dotati di autonomia a tre condizioni:

  1. di avere uno statuto assolutamente limpido che preveda rotazioni dei consulenti ed escluda la possibilità che singoli o gruppi si aggrappino all’ente come patelle a uno scoglio;
  2. di non avere alcun potere di guida e di controllo del sistema dell’istruzione, ma soltanto una funzione di valutazione ex post dello stato generale del sistema;
  3. di essere assoggettato a controlli periodici del proprio operato da parte di altri organismi tecnici che forniscano materia di valutazione al Parlamento. Sia ben chiaro: la caratteristica della democrazia è di essere basata su un sistema di pesi e contrappesi, per cui nessun organo può detenere un potere esente da qualsiasi forma di controllo incrociato.

Nel momento in cui un’istituzione assume una siffatta posizione irresponsabile, è la fine della democrazia. Non a caso, il potere illimitato dell’Anvur ha significato la morte dell’autonomia universitaria, a meno che non si cambi radicalmente la situazione. Speriamo che non accada la stessa cosa per la scuola e che l’autonomia (strombazzata a ogni pié sospinto) muoia assieme alla libertà dell’insegnamento: l’intrusione dei test Invalsi nella valutazione degli studenti e il Tar che decide se uno studente deve essere promosso o no sono sintomi chiari in questa direzione. Il che non significa – ripetiamolo, a scanso di equivoci – che un insegnante non debba essere valutato. È impensabile che mentre si parla di responsabilità civile dei giudici non esista quella dell’insegnante di operare bene. Ma la valutazione deve essere una cosa seria, condotta sui contenuti e non mediante i test Invalsi.

Appello internazionale contro i test OCSE-PISA

 

http://orizzontescuola.it/news/giorgio-israel-invalsi-istituto-fuori-controllo-prof-state-guardia-potreste-diventare-semplici-

Così i test Invalsi disorientano i bambini

Infuriano le polemiche sui test Invalsi e chi li difende usa un argomento perentorio: i critici sono insegnanti corporativi che si oppongono alla “valutazione oggettiva” per fare il comodo proprio. Vi sono persone del genere (come in ogni campo), ma molti si oppongono guardando al merito, su cui i paladini dei test sono elusivi. Proviamo a vedere su esempi cosa si sta confezionando per valutare i nostri bambini.
Un insegnante mi invia, con commenti pertinenti, due test di matematica recentemente “somministrati”. Nel test D2 si propone in modo obliquo di effettuare la sottrazione 150 – 40 attraverso il calcolo dell’altezza di una bambina. Vi sono tanti modi di proporre una sottrazione ma questo è il più bizzarro di tutti. Provate a chiedere a un bambino intelligente. La prima cosa che vi dirà – «con quella chiarezza e profondità di pensiero che solo i bambini piccoli possono avere, i bambini o i grandi filosofi il cui vigore speculativo si apparenta alla semplicità e alla forza del sentimento infantile» (V. Grossmann in “Vita e destino”) – è: dove mai si è visto un metro simile? Non solo è scomodo, ma è innaturale, perché si cresce dal basso verso l’alto. Inoltre, se proprio si vuol procedere dall’alto al basso, basta applicare alla testa della bambina un metro a striscia e stenderlo in giù. Si dirà che l’intento è di provocare un calcolo in un “modello” astratto di una situazione reale. Ma così si presuppone un concetto difficile, che è alla base del delicato rapporto tra geometria e aritmetica: che i numeri si rappresentano sulla retta in modo equivalente in un verso o nell’altro, e che la scelta del punto di origine è arbitraria. Chi ha ideato il test propone al bambino un calcolo aritmetico attraverso una situazione concreta irrealistica costruita su concetti formali non esplicitati. Chi è costui? Una persona dalle idee didatticamente confuse o un sadico, che pensa la matematica come un’enigmistica a trappole?

Nel test D19 l’approccio è rovesciato. Invece di provocare il bambino con concetti formali impliciti, ci si inchina all’immagine di un essere puramente intuitivo, incapace di astrazione. Il test vuole individuare se il bambino ha chiara l’idea di probabilità e la traduce in quella di “facile”. Commenta giustamente l’insegnante che chi ha ideato il test rivela la sua incompetenza matematica – la parola “facile” in matematica è priva di significato – e linguistica: perché mai un bambino di 7 anni dovrebbe considerare sinonimi “facile” e “probabile”? È noto che nel linguaggio comune si usa dire: «È facile che piova». Ma ciò non ha nulla a che vedere con il concetto quantitativo di probabilità che è notoriamente molto più ristretto di quelli analoghi del senso comune. Questo è un test di matematica, ma di matematica non c’è nulla, bensì una confusione che allontana dalla comprensione del concetto matematico, anche perché il disegno è sbagliato: le palline nere e bianche sono a gruppi separati, mentre una corretta valutazione di probabilità richiede che siano mescolate. Un bambino dotato della profondità di pensiero di cui si diceva, e che abbia visto in televisione che, al lotto, prima di estrarre le palline si agita l’urna, penserà che vi sia qualcosa dietro questa separazione e che la domanda contenga un trabocchetto.

Nonostante si muovano in direzioni opposte questi test hanno un tratto comune: un’idea di “bambino” preconfezionata da ideologie tecnocratiche. È un bambino astratto, visto nella pura attività di apprendimento formalizzata in queste ideologie. È un po’ come in economia l’homo oeconomicus, l’uomo considerato astrattamente nella mera funzione di produzione e scambio di merci: il puer discens, il “bambino apprendente”. Inutile dire che queste astrazioni non funzionano, né in economia né nell’insegnamento.
È con simili test che l’Invalsi pretende di conseguire una valutazione “rigorosa” e “oggettiva” degli apprendimenti in quanto ente valutatore del sistema? Ogni commento è superfluo, salvo la conferma che nulla può sostituire la funzione, educativa e valutativa, di un buon insegnante. Tante cose si possono fare in classe, anche proporre problemi a trabocchetto, ma in un processo didattico basato sul dialogo, non sottoponendo il bambino a test che generano una profonda antipatia per la matematica. E la valutazione? Certo, gli insegnanti debbono migliorare e farsi valutare. Ma a questo non servono test sui loro allievi, bensì processi di formazione e valutazione in ingresso e in servizio, costruiti (con l’ausilio di commissioni ispettive) entro la “comunità educante” (in collaborazione tra scuola e università) e non affidati al controllo incontrollato di enti burocratici di stato.

(Giorgio Israel – Il Messaggero, 13 maggio 2013)

Altri test dall’altro mondo…

Si moltiplicano le difese dell’operato dell’Invalsi con un’agitazione da cui traspare un’evidente disagio. Una di queste lunghissime difese ha come titolo una domanda retorica: “Si può migliorare la scuola senza conoscerla?”. Certo che no!
Tuttavia, la caratteristica di queste difese, o autodifese, è di proporre lunghi discorsi di metodo (“La metodologia è la scienza dei nullatenenti”, diceva Lucio Colletti) e di non entrare mai nel merito. Mai che si fosse vista o sentita una replica puntuale alle critiche avanzate contro certi test.
Eppure, saremo dei rozzi concreti, ma a noi sembra che tutta questa parafernalia ha senso se e soltanto se (scusate il bisticcio) i test hanno senso. Altrimenti, che valore hanno le analisi psicometriche e statistiche dei “tecnici” invalsiani? Se la materia prima non ha un fondamento serio, stanno facendo pura accademia.
Nel precedente post abbiamo riportato un articolo che critica due test di matematica per le primarie.
Ora osserviamo altri due test, sempre per la seconda primaria.
Nel primo (D9) si chiede a Luisa di dire come “vede” una costruzione dal suo punto di vista. Se questo test mira a valutare le capacità rappresentative del candidato, potrebbe anche andare, ma con la matematica ha a che fare come i classici cavoli a merenda. Sì, lo sappiamo che esiste una corrente didattica – che ha lasciato anche il segno nelle Indicazioni nazionali – che parla di “sotto”-“sopra”, “davanti”-“dietro”, ecc. Tematiche interessanti rispetto all’idea di spazialità empirica, ma nell’idea matematica di spazio questi concetti non hanno senso. Una figura geometrica non ha davanti, dietro, sopra, sotto, destra e sinistra: se non si fa capire questo non si introduce il bambino alla spazialità geometrica. Lo spieghiamo in dettaglio in Pensare in matematica. Perciò questa domanda è inappropriata e fuori posto.

Andiamo pure peggio con il quiz D13: qui di matematica non c’è proprio nulla, assolutamente nulla. E se c’è qualcuno che ha il coraggio di imbastire una difesa di questa buffonata, magari dicendo che tutto ciò ha a che fare con la teoria degli insiemi (non ci viene in mente altra possibile giustificazione), non perderemo un minuto a rispondere, salvo dire, parafrasando la battuta di un film: fate psicanalizzare il valutatore.

Chi ha paura delle prove INVALSI?

Chi ha paura delle prove INVALSI?

Qualche giorno fa, il 7 maggio, è andata in scena una nuova puntata della guerra infinita fra Cobas ed INVALSI, con il consueto accompagnamento di comunicati stampa. A leggerli, si direbbe che sia stata scritta un’importante pagina di libertà pedagogica; a riflettervi, si ha più di un motivo per chiedersi di quale libertà si tratti. Forse quella di continuare a mettere la testa sotto la sabbia per non sapere quel che i nostri alunni hanno appreso? O quella di continuare a guardarsi allo specchio e ripetersi da soli il mantra “nessuno mi può giudicare”?
Spiace che anche qualche importante quotidiano – nel riferire delle prese di posizione contrarie alle prove – sembri strizzare l’occhio a questi atteggiamenti. Poveri bambini, che si pretende di giudicare con un quiz!
Ci sia consentito, allora, di dire anche noi qualcosa nel merito, magari per provare a riflettere in modo meno emotivo ed ideologico sulla questione.
Il Ministero (più che l’INVALSI) ha certamente colpe in questa vicenda: dalla legittimazione “debole” che ha sempre conferito all’Istituto (status incerto, continui riassetti del vertice, definizione fluttuante della missione) alla ambiguità degli strumenti giuridici adottati (perché fare un decreto legge per stabilire che “le scuole partecipano, come attività ordinaria d’istituto, alle rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti …”, anziché dire tout court “le prove sono obbligatorie per le scuole e per i loro docenti”?). E come dimenticare che non sono mai state fissate in modo formale le “soglie minime” di apprendimento richieste ai vari livelli: un’omissione incredibile in un paese che non sembra saper fare a meno del valore legale dei titoli di studio?
Ma c’è almeno un’altra colpa da ricordare: ed è colpa grave perché attiene al piano concettuale e culturale. Si è sempre utilizzato con superficialità il termine “valutazione” (fin dalla denominazione ufficiale dell’Istituto) per indicare quella che è in realtà un’azione di “misurazione”. Non si tratta di sinonimi: tutt’altro. La differenza fra i due termini è data proprio dalla mancanza degli standard minimi di prestazione richiesti, che permetterebbe di porre a raffronto i risultati effettivi con quelli attesi/prescritti: e, allora sì, di valutare.
Detto questo, ci sono almeno tre ragioni per dissentire dalla contestazione alle prove e per giudicarla come gravemente pregiudizievole per le sorti della scuola italiana:
– la prima: se è vero che la misurazione su base statistica non costituisce valutazione, è vero però che ne è la premessa indispensabile. Nessuna valutazione può aver luogo se prima non si misura quel che si vuole valutare. E dunque – se pure il quadro normativo attuale è incompleto – è però importante ed essenziale costruire intanto la base dati. Questo gli insegnanti – che valutano ogni giorno – lo sanno bene: ed infatti non rinunciano a compiere le loro verifiche prima di elaborare qualunque giudizio di sintesi. Perché quel che è lecito e normale per i singoli operatori dovrebbe essere negato alla comunità dei cittadini quando si tratta della scuola di tutti?
– la seconda: il “dramma del povero bimbo”, giudicato su un quiz. Questo è un argomento francamente surreale. Prima di tutto, le prove INVALSI (a parte quella di terza media) non entrano
nella valutazione finale degli alunni. In secondo luogo, non sono dei quiz mnemonici, ma delle prove di competenze, che sollecitano l’elaborazione personale di quanto appreso in vista della soluzione di un problema proposto: esattamente quel che ciascuno di loro sarà chiamato a fare ogni giorno da adulto. La scuola non costituisce un’isola, una monade chiusa rispetto al mondo. I bambini ed i ragazzi vengono a scuola per prepararsi alla vita, nel corso della quale saranno molte volte vagliati (e, purtroppo, allora, scartati) proprio con quiz e comunque con prove oggettive.
C’è, in questa critica, un’incapacità (o un rifiuto) di distinguere i concetti. E’ vero che la scuola non ha l’unica missione di trasmettere conoscenze e neppure di sviluppare competenze: è vero che esiste una dimensione di crescita affettiva, valoriale, relazionale, civile che non si lascia ricondurre solo alla misura di quel che si è appreso. Ma le prove INVALSI non si propongono di definire questi aspetti, che sono giustamente lasciati invece alla valutazione “olistica” degli insegnanti.
Qui è in gioco un’altra questione: la comunità civile ha o no il diritto di sapere cosa apprendono i propri futuri cittadini e come sanno mobilitare quelle conoscenze nelle situazioni della vita reale? Ne va del domani del Paese, che rappresenta un interesse collettivo di molte grandezze superiore a quello dei singoli. Non si può da una parte sostenere che la scuola deve essere “pubblica”, cioè finanziata dallo Stato, e dall’altra rifiutare allo Stato il diritto di sapere quali risorse essa appresta alla Repubblica di domani. Le altre dimensioni della crescita sono pur esse fondamentali, ma sono altra cosa: rifiutarsi di comprenderlo è miope, o colpevole, e rompe quel patto di solidarietà civile su cui si fonda la giusta richiesta che l’istruzione di tutti sia assicurata dalla fiscalità generale.
– la terza: il “giardino di casa” è diventato troppo stretto, per le decisioni che riguardano la scuola (come per molte altre, del resto: moneta, economia, cittadinanza, difesa, libertà civili, per non citarne che alcune). I bambini ed i ragazzi che oggi frequentano le nostre aule saranno domani in costante confronto e concorrenza con i loro coetanei dell’Europa e del mondo. La mobilità del lavoro richiede che le competenze di ciascuno siano leggibili al di là dei confini del paese in cui sono state acquisite. E qui si vorrebbe, addirittura, che non uscissero dai confini della singola classe, dagli arcana di un rapporto mistico ed ineffabile fra ciascun docente ed i “suoi” ragazzi! Ma di cosa stiamo parlando? Se rifiutiamo di rendere trasparenti e leggibili le cose che i nostri ragazzi sanno fare, li prepariamo ad un futuro di emarginazione. Quando pure tutto il mondo sbagliasse nello svolgere prove oggettive di misurazione degli apprendimenti, non servirebbe a nulla “aver ragione” da soli.
Non è la prima volta – e non sarà purtroppo l’ultima – che il mondo della scuola si trova percorso da tentazioni “luddistiche” di rifiuto del nuovo: ma la ripetizione di un errore non ne fa una verità. Invece di respingere tutto quel che permette di “leggere” il proprio modo di lavorare, sarebbe opportuno e necessario comprendere come utilizzare quegli strumenti per migliorare. Disporre di misurazioni confrontabili servirebbe in primo luogo agli stessi docenti che vogliono svolgere il proprio compito in modo significativo. Rompere il termometro per non vedere la febbre non ha mai rimosso la malattia: ha solo facilitato il trapasso.

INVALSI: Paolo Sestito risponde alle critiche

di Paolo Sestito – martedì 7 maggio 2013 

Caro direttore,

com’è normale che sia in questo periodo, l’Invalsi è al centro dell’attenzione e del dibattito. Tale dibattito non può che essere benvenuto e le critiche, anche radicali, su contenuti e utilizzi delle prove Invalsi non solo sono ovviamente legittime, ma sono anche occasione per meglio definire il senso delle stesse. Con queste brevi note non voglio quindi chiudere anzitempo questo dibattito, che come Invalsi credo anzi sia necessario continuare e per certi versi istituzionalizzare anche e soprattutto nella prospettiva dell’uso di queste rilevazioni nell’ambito del costituendo Sistema Nazionale di Valutazione (Snv). Ciò premesso, credo però utile sgombrare il campo da alcuni fraintendimenti.

1. Il primo riguarda l’idea attribuita al sottoscritto secondo cui i test Invalsi sarebbero la chiave del rilancio del sistema scolastico italiano. Ho delle personali riflessioni su questo tema complessivo che però tengo rigorosamente da parte quando devo parlare di quel che fa o ha in programma di fare l’Invalsi; le tengo da parte proprio perché le rilevazioni sugli apprendimenti (che non vanno ridotte a banali test) e le funzioni valutative dell’Invalsi (che vanno al di là delle rilevazioni sugli apprendimenti) possono contribuire al rilancio del sistema educativo italiano ma certamente non ne sono lo strumento principale (come ho già avuto occasione di spiegare in un mio intervento su Notizie della scuola lo scorso febbraio). Possono però contribuire e credo perciò mi si possa consentire una breve digressione sul come e sul perché.

Le prove Invalsi consentono di comparare i livelli degli apprendimenti degli alunni di tutte le scuole italiane e per meglio effettuare queste comparazioni – andando oltre il banale risultato per cui gli studenti del liceo “bene” d’una città daranno in media migliori risposte di quelli d’una scuola situata in una zona degradata di quella stessa città – si raccolgono anche statistiche sul background familiare e su motivazioni e atteggiamenti degli studenti. Queste misure degli apprendimenti sono di qualità – in quanto frutto d’una attenta selezione ex ante, che dura più di un anno e che passa da un pretest delle domande – e intrinsecamente significative – perché cercano di misurare i traguardi formativi fissati nelle Indicazioni nazionali per il curricolo e perché sono orientate a misurare le competenze, intese come capacità di usare le conoscenze acquisite in contesti diversi e non scolastici, e non propongono test nozionistici a cui ci si possa addestrare mnemonicamente.

Ciò nonostante esse non sono misure esaustive, né con riferimento all’alunno – per cui non possono e non vogliono sostituire la normale valutazione complessiva del singolo alunno affidata ai suoi insegnanti – né con riferimento alla scuola – ragione per cui l’Invalsi non pubblica i risultati delle singole scuole additando “buoni” e ”cattivi”, né tanto meno immagina di derivarne graduatorie di insegnanti.

L’uso che se ne fa è duplice: a livello di sistema, per analizzare la situazione esistente (le differenze tra regioni, ad esempio, di cui prima di tali prove nulla si sapeva) e quindi, sperabilmente, aiutare a intervenire sui nodi esistenti (quantomeno consentendo al dibattito sulla scuola di essere basato su fatti e non semplicemente su opinioni); a livello di singole scuole, per fornire a queste uno specchio ove guardarsi e quindi meglio individuare propri percorsi di miglioramento.

Su entrambi i fronti ancora molto resta da fare, ma si cerca di andare avanti, un passo alla volta: ad esempio, nel prossimo anno scolastico, da un lato si restituiranno i risultati alle scuole prima del solito (a settembre), per meglio facilitarne l’utilizzo quando nelle scuole si ragiona sul che fare, dall’altro si costruirà una sorta di repository delle esperienze d’uso delle rilevazioni a fini di riflessione sulla didattica e di predisposizione di iniziative di cosiddetta ricerca-azione; al tempo stesso, andando oltre il mero uso delle rilevazioni sugli apprendimenti, si avvierà la costruzione di un Snv in cui i risultati delle rilevazioni sugli apprendimenti saranno solo uno degli stimoli all’autovalutazione delle scuole, che dovranno soprattutto riflettere sui processi da esse posti in essere e sul come migliorarli.

2. Il secondo fraintendimento è puntuale e riguarda il mandato e l’agenda di lavoro dell’Invalsi con riferimento alle rilevazioni in V superiore. L’Istituto si muove in base a una direttiva di medio termine del Miur (che fa peraltro a sua volta riferimento a quella che all’epoca era ancora una bozza di Regolamento sul Snv) che prevede il completamento delle rilevazioni universali degli apprendimenti con prove anche in V superiore. Non sappiamo – e non compete all’Istituto definire – se contemporaneamente verrà definita una riforma più complessiva dell’esame di Stato; allo stesso tempo, non è l’Invalsi che possa definire quali strumenti le università debbano e possano adoperare per selezionare e orientare chi voglia immatricolarsi ai loro corsi. È però evidente che una rilevazione standardizzata degli apprendimenti svolta in V superiore possa essere tanto parte d’un rinnovato esame di maturità quanto essere uno strumento adoperabile dalle università.

Immaginare che ciò possa avvenire credo sia un utile modo di programmare il proprio lavoro da parte dell’Invalsi. Auspicare che su tale possibilità, e più in generale sull’ipotesi d’una revisione dell’esame di Stato (in prossimità d’una scadenza quasi naturale quale il 2015, quando arriveranno in V le prime coorti interessate dalla riforma del II ciclo d’istruzione), si apra un dibattito nel paese non è quindi un tentativo di prevaricare la sovranità popolare tramite artifici tecnocratici.

Semmai, l’obiettivo è esattamente quello opposto: evitare quanto accaduto con l’esame conclusivo del I ciclo, in cui le prove Invalsi sono state brutalmente assommate a quelle preesistenti, senza una riflessione complessiva sulla struttura di quell’esame*.

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*Il fatto che le prove che si stanno sperimentando per la V superiore non siano esaustive di tutti i saperi – cosa ovvia e prima già ricordata – è stato reso ben chiaro nelle presentazioni sul contenuto delle stesse: http://www.invalsi.it/download/eventi/04042013/Paolo_Sestito_Introduzione.pdf, http://www.invalsi.it/download/eventi/04042013/Daniela_Bertocchi_La%20prova_INVALSI_2013.pdf e http://www.invalsi.it/download/eventi/04042013/Giorgio_Bolondi.pdf

http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2013/5/7/SCUOLA-Test-classifiche-esame-di-Stato-Sestito-Invalsi-risponde-alle-critiche/390308

Test Invalsi, è proprio valutazione?

Test Invalsi, è proprio valutazione?

Benedetto Vertecchi

l’Unità

 

LA CAMPAGNA DI RILEVAZIONI CHE SI STA AVVIANDO NELLE SCUOLE ITALIANE CONTIENE NON POCHI ELEMENTI DI AMBIGUITÀ. Proprio da tali ambiguità hanno origine sia gli atteggiamenti critici di tipo complessivo, sia gran parte delle obiezioni sollevate sulle scelte tecniche e organizzative effettuate. Cercherò di definire qui i principali aspetti della questione valutativa, al fine di affermare, almeno sul piano concettuale, riferimenti corretti. Per cominciare, è difficile considerare valutativa un’attività che consiste nel rilevare sull’intera popolazione la capacità di soddisfare un certo numero di consegne. Un conto è, infatti, che un numero limitato di allievi (una classe, una scuola) sia sollecitato a dimostrare le conoscenze di cui dispone, altro conto che la medesima operazione sia compiuta sui grandi numeri. In una classe, o in una scuola, gli insegnanti possono avvertire l’esigenza di fondare le scelte ulteriori su un quadro meglio definito di quello già disponibile e che, se si avverte tale esigenza, è presumibile che non soddisfi pienamente. Quella che viene compiuta è un’operazione di verifica (o di misurazione) che è solo parte di una strategia valutativa che si fonda sulla considerazione del modo in cui si distribuiscono tre principali gruppi di variabili. Il primo gruppo riguarda le caratteristiche dei singoli allievi, il secondo quelle del contesto socioculturale che fa da contorno alla scuola e il terzo le scelte organizzative e didattiche cui si conforma l’attività educativa. Ciascun gruppo di variabili dev’essere considerato per la maggiore o minore prossimità degli effetti che può indurre sia nel tempo breve sia, a maggior ragione, nei tempi lunghi. In altre parole, le caratteristiche degli allievi sono da collegare alle esperienze e alle interazioni della vita quotidiana, ma anche ai condizionamenti di provenienza remota, per esempio quelli consumistici e valoriali derivanti dall’esposizione ai messaggi della comunicazione sociale. È evidente che le scuole incontrano maggiori o minori difficoltà nello svolgere il loro compito educativo se la cultura informale degli allievi converge con quella formale. Ci sono due modi per interpretare i dati che si riferiscono a questi due gruppi di variabili: si può operare un taglio sincronico nel fluire dell’attività, o si può cercare di coglierne l’evoluzione attraverso il tempo. Il taglio sincronico (è come dire la fotografia della condizione esistente) ha una sua utilità didattica, ma può portare a stabilire inferenze improprie se si tentano interpretazioni che riguardano il processo educativo, e quindi i cambiamenti che è possibile rilevare nei due gruppi di variabili menzionati. Una prospettiva temporale estesa è dunque la condizione per valutare l’attività educativa. Ed è su questa valutazione che le scuole possono fondare le decisioni che riguardano le scelte organizzative e didattiche (terzo gruppo di variabili). Le considerazioni appena esposte hanno senso se riferite a situazioni non troppo diverse le une dalle altre. Ne hanno molto meno quando il quadro di riferimento presenta, come nel sistema scolastico italiano, livelli elevati di dispersione nella distribuzione delle variabili tra le aree geografiche, le tipologie di territorio, i diversi insediamenti della popolazione, le attività produttive, la qualificazione culturale dei contesti. È da notare che queste condizioni sono note da decenni, e sono state rilevate, su basi campionarie con procedure definite nell’ambito d’istituzioni internazionali, già una quarantina d’anni fa. Il fatto è che dai dati allora raccolti, così come da quelli rilevati in occasioni successive, una volta scontato l’effetto emotivo del momento, non sono state tratte conseguenze. Le misurazioni sono rimaste misurazioni e le valutazioni, che avrebbero comportato una qualche assunzione di responsabilità, non ci sono state. Si comprende, di conseguenza, l’atteggiamento negativo che si è prodotto nei riguardi di una misurazione della quale sono troppo poco definiti gli intenti per offrire un riferimento attendibile al dibattito sullo sviluppo del sistema educativo e, considerando gli orientamenti che hanno prevalso nella politica scolastica di questo inizio di secolo, si capisce anche perché non pochi sospettino che l’intento perseguito non sia quello di migliorare il sistema, ma di riversare la responsabilità di ciò che non soddisfa sulle scuole e sugli insegnanti. Non è facile tuttavia indicare che cosa soddisfi e che cosa non soddisfi. Sono stati troppi e contraddittori i segnali rivolti alle scuole circa gli intenti da perseguire con la loro attività. Siamo tutti sensibili ai livelli scadenti della capacità di comprensione della lettura o delle competenze matematiche e scientifiche, ma non si capisce per quale ragione non si sia posto impegno nella riorganizzazione della lettura pubblica o delle biblioteche scolastiche e si siano lasciati andare in malora, quando esistevano, i laboratori per le esperienze e le dimostrazioni scientifiche. Al contrario, sono stati agitati lustrini sostitutivi con l’unico effetto di ridurre ancora di più le risorse utilizzabili dalle scuole per proporre esperienze di apprendimento valide per tempi estesi. Le reazioni di rifiuto indotte da comportamenti improvvidi rischiano di disperdere anche quel poco di sistematica valutativa che, molto faticosamente, si era affermata nella scuole: per esempio, la distinzione tra le varie funzioni della valutazione, l’individuazione delle possibilità e dei limiti delle diverse soluzioni strumentali ecc. Non contribuisce a creare un clima favorevole l’enfasi che è stata posta sulle misure per individuare comportamenti impropri (cheating: ma perché dirlo in inglese? La parola italiana imbroglio è forse meno densa di significato?). C’è bisogno di ricostruire un clima di fiducia, senza il quale nessuna valutazione è possibile. Occorre chiarezza nell’indicazione degli intenti, oltre a una competenza valutativa che non derivi da semplice imitazione di quanto avviene altrove, ma da una accumulazione originale di conoscenza quale può fornire solo un serio impegno per lo sviluppo della ricerca educativa.

Marco Rossi Doria difende Invalsi e sistema di valutazione. Correggere le prove è obbligo per gli insegnanti? Tutti d’accordo nel pagare meglio maestri e professori

Dopo l’attacco frontale dei COBAS contro le prove Invalsi e la critica di M5S contro il sistema di valutazione varato dal Governo Monti, interviene il sottosegretario Doria “Si valutano alunni, insegnanti, scuole in Germania e negli Stati Uniti, in India, in Brasile, in Corea. Perché mai il sistema scolastico italiano, che promuove o boccia milioni di ragazzi ogni anno, non dovrebbe essere valutato?”

Ieri i COBAS, in occasione della prima giornata di sciopero indetta cotro le prove INVALSI: “i quiz standardizzati avviliscono il ruolo dei docenti e della didattica, abbassando gravemente la qualità della scuola”.

Non concorda il sottosegretario, che ribatte: le prove INVALSI servono a “farci capire i punti di forza e di debolezza del nostro sistema, offrono una quantità di dati straordinaria. In Puglia hanno fatto aumentare le ore di italiano e matematica nelle scuole, e oggi certifichiamo un miglioramento” e si scaglia contro il tentativo di sminuirne l’importante categorizzandoli come “quiz”. “Sono prove – afferma – di conoscenza e di intelligenza prodotte da insegnanti che per decenni si sono cimentati a scuola, spesso nelle condizioni più difficili”

Ieri, critico anche il Movimento 5 stelle, che, pur non essendo contrario ad un sistema di valutazione, considerano quello varato dal governo Monti “coercitivo e burocratico, basato su un modello aziendalistico della scuola”  e propongono un ripensamento del ruolo e del peso delle prove INVALSI all’interno dei percorsi scolastici e, soprattutto, “un sistema nazionale di valutazione che, se davvero necessario, dovrà comunque scaturire dalla partecipazione e dalla condivisione di tutte le componenti coinvolte”.

Tutti d’accordo sul peso lavorativo aggiuntivo che grava sui docenti “già oberati – dicono i grillini – da innumerevoli mansioni burocratiche.” “Si sentono costretti a un lavoro ulteriore non riconosciuto. – conferma il Sottosegretario – Bisogna pagare meglio maestri e professori, questo è il punto”

E’ obbligo per gli insegnanti correggere le prove INVALSI?

Sulla faccenda legata al carico di lavoro aggiuntivo dei docenti è internenuta anche la Gilda degli insegnanti che ha pubblicato un vademecum con il quale sostiene che “la correzione delle prove INVALSI nulla ha a che fare con la funzione docente. Si tratta di attività amministrativa-esecutiva che dovrebbe essere in carico, per correttezza, all’ente esterno di valutazione, cioè allo stesso Invalsi.

Le prove Invalsi non hanno infatti ricadute dirette nella valutazione degli allievi nell’attività legata alla funzione docente se ciò non è deliberato esplicitamente dal Collegio dei Docenti e dai Consigli di Classe. Nella libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione della Repubblica Italiana rientra infatti la libertà di scelta dei metodi più opportuni che il docente pone in essere per definire la valutazione degli alunni. Le prove Invalsi rimangono obbligo (somministrazione, correzione, tabulazione) solo nel caso siano inserite per legge come valutazione a livello di esame finale (terza media).”

E ciò nonostante l’inserimento nel Decreto semplificazioni di una novità riguardo alle prove Invalsi: ”Le istituzioni scolastiche partecipano, come attività ordinaria d’istituto, alle rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti, di cui all’articolo 1, comma 5, del decreto-legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito, con modificazioni, dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176. (art. 51, comma 2)”.

Infatti, il Ministero e il governo hanno voluto risolvere in maniera burocratica il contenzioso nelle diverse scuole riguardo ai carichi aggiuntivi per il personale scolastico durante le rilevazioni dell’INVALSI. Nessun carico aggiuntivo, dunque, poiché la partecipazione alle prove è attività ordinaria e non straordinaria. Ma il testo della legge non dice nulla in merito a quali obblighi spettino ai docenti in questo frangente, compresa la correzione.

Il breve vademecum della Gilda

Ministero smentisce i COBAS. Oggi contro prove Invalsi “sparuto gruppetto di manifestanti”, aumenta invece il consenso