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Invalsi e il “peccato originale” dei valutatori di professione

Giorgio Israel –

09/05/2013

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Retescuole
Caro direttore, il dottor Paolo Sestito risponde molto civilmente alle critiche rivolte all’Invalsi (1), dichiarandosi aperto a discutere anche quelle più severe, e di ciò va ringraziato. Ma la sua replica non risponde affatto alle questioni di fondo, anzi, le elude, dando per scontati concetti che sono proprio quelli su cui occorre portare la discussione.

La risposta del dottor Sestito mette in evidenza il peccato originale dell’Invalsi che, se non corretto, può condurre a effetti sempre più devastanti. Questo peccato consiste nel fatto che l’Invalsi non è più soltanto un ufficio operativo, ma un vero e proprio ufficio studi, anzi un centro ideologico che opera sulla base di un serie di assiomi dati per scontati e che sono invece altamente opinabili. È come se l’Invalsi si fosse arrogato un diritto che nessun centro di ricerca si è mai permesso: risolvere in modo definitivo e apodittico questioni centrali e controverse dell’epistemologia della conoscenza e della filosofia della scienza. Per questo esso considera al di sopra di ogni discussione il suo operare; e ne trae la legittimazione per condurre una vera e propria opera di “formazione quadri” (valutatori).

Giorni fa è venuta dai vertici dell’Invalsi la seguente autogiustificazione: noi non misuriamo le conoscenze, bensì le competenze. E il dottor Sestito ribadisce e precisa il compito dell’ente: «misurare le competenze intese come capacità di usare le conoscenze in contesti diversi e non scolastici».

Mi limito qui a richiamare una serie di punti che ho discusso più dettagliatamente in un dibattito sulle competenze comparso su Scuola Democratica (2) poco più di un anno fa.

1) “Misurare”. Permetterà il dottor Sestito, ma questo uso disinvolto del termine “misurare” applicato a entità immateriali è a dir poco perturbante per chi si occupa di storia ed epistemologia della scienza da decenni. Esiste una letteratura sterminata su questa tematica e anche i più arditi sostenitori dell’applicabilità delle metodologie quantitative in uso nelle scienze esatte fuori dal loro campo, hanno sempre ammesso la non misurabilità dei concetti che intervengono nel dominio delle proprietà immateriali.

La domanda è semplice: “qual è l’unità di misura in gioco?” (nella fattispecie l’unità di misura delle competenze). Evidentemente non esiste. Persino von Neumann che si spinse a introdurre l’idea di “utile” come unità di misura dell’utilità fece macchina indietro dichiarando che l’inconfrontabilità delle “misure” ottenute per soggetti diversi rende impossibile parlare di “misurazione”. So bene che esiste una letteratura pseudo-scientifica che tenta di avallare l’idea che si possa “misurare”, dichiarando “superato” il problema dell’unità di misura. Ma è opportuno parlare di cose serie e seriamente. Difatti, quando ho posto questo problema non ho mai avuto risposta salvo due volte: la prima affermando che l’unità di misura delle competenze sarebbero i test; l’altra quando si è obiettato che anche quando si attribuisce un voto si “misura”.

Sono risposte assurde. Evidentemente il test non è un’unità di misura di alcunché. Il test è formulato da persone, secondo criteri soggettivi, discutibili, non a caso accesamente discussi. Pretendere che i test siano unità di misura è come immaginare che un gruppo di persone si affolli attorno a un tavolo per misurarne i lati, ciascuna col suo metro personale, litigando su quale sia il più corretto e affidabile. Il punto è che sventolare la parola “oggettivo” come troppo spesso si fa dall’Invalsi, è inaccettabile: la valutazione è un’attività che ha un’ineliminabile componente soggettiva e cercare di nasconderla è come gettare la spazzatura sotto il tappeto. Al signore che mi disse che quando attribuisco un voto a un esame “misuro”, risposi che “non misuro un bel niente”, bensì fornisco “una stima numerica, con un sistema convenzionale, del mio giudizio soggettivo del candidato”.

Certo, siamo tutti d’accordo nel voler perseguire valutazioni il più possibile condivise, ma lasciamo perdere una volta per tutte i termini “misurare” e “oggettivo” e parliamo dell’esigenza di perseguire valutazioni il più possibile “equanimi”, “imparziali” e “condivise”. In fondo, per questo esistono i consigli di classe e la discussione tra insegnanti. La cultura è discussione interminabilmente aperta. La valutazione è un processo culturale e volerla ridurre a una tecnica di misurazione come la misurazione di un’intensità di corrente o di una lunghezza è assurdo – vorrei usare termini assai più forti, ma mi limito a dire “assurdo”. Si può pretendere su simili fragili basi di costruire una misurazione di Stato?

2) “Competenze”. Il dottor Sestito dovrebbe sapere che non esiste affatto una definizione condivisa di competenza. Dovrebbe sapere che sono stati convocati persino congressi per arrivare a una definizione condivisa e che non si è arrivati da nessuna parte. Esistono centinaia di definizioni diverse di competenze.

Egli propone la sua – «capacità di usare le conoscenze in contesti diversi e non scolastici» – del tutto opinabile e alquanto fumosa. Che vuol dire esattamente “diversi” e “non scolastici”? Per esempio, non è chiaro affatto che cosa sarebbe l’uso di conoscenze matematiche in contesti non scolastici. Ma il dottor Sestito non ha colpa perché il concetto di competenza è vasto e inafferrabile e proprio per questo è ancor più assurda l’idea che lo si possa misurare. Piuttosto la colpa del dottor Sestito è di lasciar credere che questo sia possibile, quando gli specialisti più seri di docimologia ammettono che soltanto a livelli molto elementari è possibile una stima numerica (rifuggo dal termine “misurazione”) della capacità di usare conoscenze, mentre è del tutto impossibile quando intervengono aspetti relazionali, il che accade sia nei contesti scolastici che, ancor più, in quelli non scolastici).

Il punto è che è vero proprio il contrario di quel che asseriscono i vertici dell’Invalsi. In misura assai limitata è possibile stimare numericamente “le conoscenze” di una persona, anche con test a risposta chiusa: posso verificare se uno studente conosce o no il teorema di Pitagora, l’algoritmo della divisione con resto o la legge commutativa dell’addizione; posso controllare la sua conoscenza delle regole basilari dell’ortografia, della grammatica e della sintassi. Ma è velleitario, se non grottesco, pretendere di stimare numericamente le sue “competenze”, quale che ne sia la definizione.

Tempo fa feci l’esempio di un’esperienza realmente effettuata su bambini della primaria ponendo loro un semplice problema matematico derivante da una situazione reale. Le soluzioni furono molto diverse: c’è chi seguì una via aritmetica (di puro conteggio), chi propose un’impostazione che conteneva idee di tipo algebrico, chi tradusse il problema in termini geometrici. Come valutare le competenze? Personalmente, considero di gran lunga più interessante ed espressione di una mentalità creativa l’approccio geometrico; ma sono certo che altri colleghi, ispirati a una visione matematica più astratta, preferirebbero l’approccio algebrico, indicativo di una mentalità già strutturata dal punto di vista logico. E vi potrebbero essere molti altri punti di vista su cui confrontarsi, che dipendono da visioni culturali che non possono certo essere standardizzate da un’ideologia di Stato.

L’unico approccio culturalmente sensato e aperto è affidare la riflessione a un insegnante, che oltretutto conosce i soggetti in gioco; magari un insegnante che ha posto a confronto la sua visione con quella di altri colleghi o in un processo continuo di formazione in servizio, anche a contatto con l’università. Già un gran passo avanti sarebbe istituzionalizzare un rapporto culturale tra insegnanti nelle scuole. Ma non voglio deviare il discorso. Resta il fatto che è raccapricciante l’idea che una classifica di competenze tra diverse soluzioni di un problema (come nel caso citato) sia affidata a un gruppo di “valutatori” che procede secondo schemi standardizzati e stabiliti una volta per tutte.

D’altra parte, come può pretendere l’Invalsi di possedere le competenze (è il caso di dirlo!) per stabilire procedure standardizzate di valutazione di questioni e situazioni tanto variate e tanto complesse?
Si rassegni il dottor Sestito: i principi della cultura, della conoscenza e delle capacità non si definiscono e non si standardizzano, tanto meno in un ente di Stato.

In un commento alla mia lettera aperta al ministro Carrozza (3), un lettore de ilsussidiario.net ha ricordato come, in un recente seminario, la dott.ssa Bertocchi abbia osservato che per i «tre aspetti fondamentali della competenza linguistica – interazione orale, analisi e comprensione di un testo scritto e riflessione metalinguistica, produzione di un testo scritto – solo per il secondo siamo in grado di mettere in campo un test di misurazione». La massima stima per la dott.ssa Bertocchi, ma forse dovrebbe rassegnarsi a non presentarsi come una sintesi di Saussure, Cassirer e Chomsky: lasci perdere la definizione dei “tre” (e perché non quattro, sei o tredici?) aspetti fondamentali della competenza linguistica; è troppo anche per lei.

Sono queste pretese che rendono antipatico l’Invalsi. Siamo grati che si sia almeno ammesso che per il primo e terzo aspetto non si sappia come “misurare”. Ma affermare che sia possibile mettere in campo test di misurazione per il secondo aspetto, non è solo inaccettabile, ma è una pretesa che aggiunge all’antipatia l’irritazione. Per favore, non ci prendete tutti per scemi: abbiamo studiato anche noi e sappiamo cosa sia un testo letterario. La ricchezza di un testo letterario (di valore) consiste proprio nella multiformità e inesauribile ricchezza dei suoi significati e delle possibili interpretazioni. Altrimenti l’esegesi e la critica letteraria non esisterebbe o sarebbe riducibile a un prontuario (compilato da un ufficio).

Non esiste un’interpretazione univoca di un testo e spesso lo studente più intelligente è proprio quello che vorrebbe apporre più di un crocetta sulle varie alternative di risposta, o non ne vorrebbe apporre alcuna perché nessuna corrisponde all’idea che si è fatta del senso del testo. Ho esemplificato in vari casi l’assurdità di certi test di comprensione di un brano letterario e non ho avuto alcuna risposta, se non la vaga difesa che si trattava di verificare soltanto la comprensione testuale. Ma non è così, e non soltanto perché i test mirano a ben altro, ma anche perché l’intento è molto più ambizioso: “analisi” del testo e addirittura “riflessione metalinguistica”.

Come definire, se non molto severamente, l’idea che ci sia un gruppo di persone che si arroga il diritto di sentenziare qual è il significato dei primi versi della “Ginestra” di Leopardi o quali sono i sentimenti dell’Innominato, e su questa base di valutare i candidati?

Ripeto: è l’ergersi a centro dispensatore di precetti apodittici che riguardano nientemeno che i pilastri dei processi di conoscenza, che rende francamente insopportabile l’agire dell’Invalsi per chiunque creda ancora nell’autonomia intellettuale e nella libertà di pensiero (e, di conseguenza, nella libertà d’insegnamento). Con quale diritto ci si costringe a sentir parlare certi consulenti dell’Invalsi di “matematica argomentativa”, di “advanced mathematical thinking” (l’inglese è un passaporto per tutto) o di consimili idee strampalate offerte come verità stabilite per decreto legge?

Questa è cultura di Stato, roba che può affermarsi soltanto in un paese che non ha interiorizzato una visione liberale e aperta della cultura e che è ancora oppresso da un dirigismo di stampo bottaiano.
Si richiede un po’ più di riflessione e di cautela e, soprattutto, un po’ più di modestia.

——-

(1) Paolo Sestito (Invalsi) risponde alle critiche – 7 maggio 2013
http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2013/5/7/SCUOLA-Test-classifiche-esame-di-Stato-Sestito-Invalsi-risponde-alle-critiche/390308/
(2) Sulla questione delle competenze – giugno 2011
https://sites.google.com/site/gisrarticles/Dibattitocompetenze.pdf?attredirects=1
(3) Lettera aperta al ministro Carrozza – 2 maggio 2013
http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2013/5/2/SCUOLA-Israel-non-saranno-i-test-a-salvarla-Lettera-aperta-al-ministro-Carrozza/388820/

http://www.ilsussidiario.net/News/Educazione/2013/5/9/SCUOLA-Israel-ecco-il-peccato-originale-dei-valutatori-di-professione/391219/

Prove INVALSI: bisogna rivederne la funzione

Comunicato stampa di Domenico Pantaleo, Segretario generale della Federazione Lavoratori della Conoscenza CGIL – Non si può pensare di far coincidere un sistema efficace e condiviso di valutazione, che deve avere come obiettivo strategico quello di migliorare la qualità dell’intero sistema scolastico nazionale, con la rilevazione nazionale degli apprendimenti attraverso i test.

Tale rilevazione non può e non deve confondersi con la valutazione delle capacità formative degli alunni che è di competenza dei docenti. Così come non accettiamo che la cultura della valutazione debba essere imposta con modalità autoritarie senza il coinvolgimento e la condivisione dell’intera comunità scolastica.

Stabilire che le rilevazioni nazionali rappresentano ordinaria attività d’istituto, peraltro senza remunerazione aggiuntiva per i docenti, è un tentativo evidente di forzare le regole contrattuali e la vita democratica delle scuole.

Chiediamo al Ministro Profumo di dare concreta attuazione all’ordine del giorno approvato dal Parlamento che indica la necessità di potenziare il sistema di valutazione nazionale assicurando adeguati criteri tra cui la previa individuazione del campione su cui effettuare le rilevazioni nonché la somministrazione delle prove mediante rilevatori esterni. Consigliamo a tutti di evitare atti che comporterebbero solo inutili tensioni.

 

Video intervista a Mimmo Pantaleo, segretario della FLCGIL. Le prove Invalsi rappresentano una valutazione parziale e non può essere l’unico strumento di valutazione delle scuole.

http://www.orizzontescuola.it/node/23803

http://www.orizzontescuola.it/node/23876

Firma per eliminare i test INVALSI

E’ stato inviato oggi ai presidenti e componenti delle commissioni affari istituzionali, istruzione e attività produttive di Camera e Senato l’emendamento all’art. 51 comma 2 del Decreto Semplificazioni sulle prove Invalsi.

Nei prossimi giorni prima la Camera e poi il Senato approveranno la versione definitiva del decreto.

L’art. 51, c.2 si propone di rendere obbligatorie per tutti gli studenti delle classi seconda e quinta elementare, prime e terza media, seconda e quinta superiore, le prove di valutazione standardizzate predisposte dall’INVALSI, che negli scorsi anni molti insegnanti, genitori e studenti hanno contestato nel metodo e nel merito.

Il nostro emendamento non intende sopprimere la valutazione esterna delle scuole, ma vuole riportare la stessa a livello campionario, come avviene negli altri paesi europei, e rendere disponibili i risultati delle prove per sviluppare un processo di autovalutazione condiviso delle scuole.

Non è con le imposizioni dall’alto che si migliora la nostra scuola!

L’emendamento è stato promosso da 13 associazioni delle scuole e sottoscritto on line in una settimana da oltre 1.200 insegnanti, genitori, studenti di tutta Italia. Centinaia le sottoscrizioni da Bologna.

Allo scopo vedi www.retescuole.net/appello

Emendamento sostitutivo (1) dell’art. 51 c.2 del Decreto legge n. 5 del 9/0212

“Le rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti, di cui all’articolo 1, comma 4-ter e comma 5, del decreto-legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito, con modificazioni, dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176, comprensive della prova scritta, a carattere nazionale, prevista per l’esame di Stato, dovranno essere effettuate su campione, previamente individuato con metodo statistico. La somministrazione delle prove, per ciascun ciclo scolastico, dovrà essere effettuata mediante rilevatori esterni adeguatamente formati.  I risultati della valutazione saranno messi a disposizione delle relative istituzioni scolastiche, rispettando il grado di scuola e i criteri di rappresentatività del campione, anche per favorire i processi di autoanalisi e autovalutazione di istituto.”

Proposto da: Ass. ne naz.le Scuola della Repubblica, CISP-Centro Insegnanti Scuola Pubblica- Roma, Coordinamento Scuole Secondarie- Roma, Comitato bolognese Scuola e Costituzione, CIP Ass. Nazionale, Gdl dell’assemblea genitori e insegnanti delle scuole di Bologna e provincia, Comitato Genitori ed Insegnanti per la Scuola Pubblica di Padova, ScuolaFutura Carpi, Coordinamento Buona Scuola Carpi, La scuola siamo noi Parma, Ass. di Firenze Per la scuola della Repubblica, CGD Pordenone, RSU Iqbal Masih Roma.

(1) Art. 51 (Potenziamento del sistema nazionale di valutazione)

2. Le istituzioni scolastiche partecipano, come attività ordinaria d’istituto, alle rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti, di cui all’articolo 1, comma 5, del decreto-legge 7 settembre 2007, n. 147, convertito, con modificazioni, dalla legge 25 ottobre 2007, n. 176.

Relazione illustrativa dell’emendamento sostitutivo dell’art. 51, c.2 del decreto legge n, 5 del 9/02/12 (Potenziamento dell’Invalsi)

L’emendamento si propone di ritornare alla lettera e allo spirito della Legge 59/97, art. 21 c.9. relativo all’obbligo per le scuole di avviare percorsi di autovalutazione, del D.L. 176/2007 comma 5 concernente le rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti e alla relativa direttiva n. 52 del 19/06/2007.

L’emendamento infatti propone di considerare le rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti effettuate su campione, come uno strumento utile a “favorire i processi di autoanalisi e autovalutazione di istituto”.

La previsione contenuta nel comma 2 dell’art. 51 di considerare “attività ordinaria d’istituto” la partecipazione alle rilevazioni nazionali degli apprendimenti degli studenti, esplicitata nella relazione tecnica in questi termini: “La norma si propone di far sì che le rilevazioni nazionali degli apprendimenti siano effettuate dal 100% delle istituzioni scolastiche, mentre oggi, in assenza di uno specifico obbligo, circa il 5% delle scuole rifiuta con vari motivi di svolgerle; il rimanente 95% le svolge già oggi come attività ordinaria, senza necessità di remunerazione aggiuntiva per il personale coinvolto”, tende a definire come obbligo un’attività che, dovendo avere la finalità del miglioramento del sistema scolastico, dovrebbe esser posta al servizio delle istituzioni scolastiche.
In specifico:

1) La norma di cui al comma 2, art. 51 confligge con l’art. 5, c. 7, del D.LGS. 297/94 che afferma: “Negli istituti e scuole di istruzione secondaria superiore, le competenze relative alla valutazione periodica e finale degli alunni spettano al consiglio di classe con la sola presenza dei docenti.”

2) La norma confligge con il dettato della Legge 59/97, art. 21, c. 9, che assegna all’autonomia didattica degli istituti i processi di autovalutazione.

3) La norma che tende ad obbligare le istituzioni scolastiche a sottoporre tutti gli studenti a test standardizzati preparati dall’INVALSI, confligge con l’art. 33, c.1 “L’arte e la scienza sono libere e libero ne è l’insegnamento” e con l’art. 117, comma 3 della Costituzione che afferma “l’autonomia delle istituzioni scolastiche”.

4) La rilevazione campionaria è lo strumento utilizzato dalle indagini internazionali IEA TIMSS, IEA PIRLS e OCSE PISA e dalla maggior parte dei paesi europei (vedi rapporto Eurydice 2009) per la valutazione dei sistemi scolastici. La rilevazione campionaria elimina la confusione oggi esistente nelle rilevazioni italiane che pretendono di valutare con le medesime prove gli studenti, gli insegnanti, le scuole, i dirigenti e il sistema. Il rapporto Eurydice e la Commissione europea affermano che “Gli esperti della valutazione hanno ricordato che l’utilizzo di un singolo test per più finalità potrebbe essere inappropriato, in quanto ciascun obiettivo richiede tendenzialmente informazioni diverse. In tali casi, è stato consigliato alle autorità educative di elencare le diverse finalità in ordine di importanza e di adattare la struttura del test conseguentemente.”

5) La rilevazione campionaria comporta una spesa significativamente inferiore di quella censuaria attualmente in corso, che il comma 2 dell’ art. 51 intende rafforzare.

6) La rilevazione campionaria non costringe ogni singolo studente italiano a sottoporsi nel corso della sua carriera scolastica a ben sei prove standardizzate (seconda e quinta elementare, prima e terza media, seconda e quinta superiore), contro una media europea di solo due.

7) In un’ottica futura si potrebbe affidare alle rilevazioni internazionali che già vengono svolte da almeno 10 anni da parte di IEA TIMSS, IEA PIRLS e OCSE PISA il compito di predisporre test con una competenza di gran lunga maggiore di quella dell’Invalsi, e affidare all’Invalsi la funzione di strumento di supporto all’autovalutazione d’istituto.

Deve essere chiaro che l’Invalsi NON “ce lo ha chiesto l’Europa” di V. Pascuzzi

Passepartout dialettici. “Ce lo ha chiesto l’Europa” questa frase, questa semplice espressione sta diventando ricorrente nel linguaggio politico scritto o verbale. Viene usata come scorciatoia, lubrificante, svitol o passepartout quando si vuole forzare una conclusione a vantaggio delle proprie tesi. Viene usata in termini generici, senza riferimenti temporali, legislativi o normativi per (cercare di )sorprendere e mettere k.o. l’interlocutore che, quasi sempre, per non fare la figura del male-informato, tace e rinuncia a porre domande esplicative sui detti riferimenti.

« …. appena sento dire: “ce lo chiede l’Europa”. Subito mi chiedo: “dov’è la fregatura?”» (1) di recente, così ha concluso una sua nota un prof attento osservatore di fatti politici e scolastici.

Ma per fortuna, l’allerta è stato percepito e trasmesso anche da altri sia recentemente (2) che già da prima anche se per una situazione diversa (3)

L’Invalsi e L’Europa. Anche i sostenitori dei test o prove Invalsi hanno adottato, a mo’ di slogan, la frasetta magica: “ce lo ha chiesto l’Europa”. L’affermazione però non risponde al vero e cerchiamo di appurarlo ricostruendo i fatti.

La vicenda comincia il 26 ottobre 2011 con la lettera di intenti del governo italiano alla Ue, dove al punto B. (“CREARE CONDIZIONI STRUTTURALI FAVOREVOLI ALLA CRESCITA”) e comma a. (“Promozione e valorizzazione del capitale umano”) viene riportato: «L’accountability delle singole scuole verrà accresciuta (sulla base delle prove INVALSI), definendo per l’anno scolastico 2012-13 un programma di ristrutturazione per quelle con risultati insoddisfacenti; si valorizzerà il ruolo dei docenti (elevandone, nell’arco d’un quinquennio, impegno didattico e livello stipendiale relativo); si introdurrà un nuovo sistema di selezione e reclutamento.
Si amplieranno autonomia e competizione tra Università. Si accrescerà la quota di finanziamento legata alle valutazioni avviate dall’ANVUR e si accresceranno i margini di manovra nella fissazione delle rette di iscrizione, con l’obbligo di destinare una parte rilevante dei maggiori fondi a beneficio degli studenti meno abbienti. Si avvierà anche uno schema nazionale di prestiti d’onore. Da ultimo, tutti i provvedimenti attuativi della riforma universitaria saranno approvati entro il 31 dicembre 2011» (4). Solo questa decina di righe e nient’altro!

Il 4 novembre 2011, il Commissario Ue Olli Rehn chiede chiarimenti all’Italia. Tra gli altri quesiti posti al governo italiano, quattro riguardano direttamente scuola e università, anzi, per dirla con il linguaggio usato nella lettera da questi tecnocrati, riguardano il “capitale umano” . Ecco il testo letterale:

«13. Quali caratteristiche avrà il programma di ristrutturazione delle singole scuole che hanno ottenuto risultati insoddisfacenti ai test INVALSI?»

«14. Come intende il governo valorizzare il ruolo degli insegnanti nelle singole scuole? Quale tipo di incentivo il governo intende varare?» (5) (6) (7). I punti 15 e 16 sono relativi all’università.

Si capisce facilmente che alla Ue non interessa tanto l’Invalsi e i suoi test, ma il programma di ristrutturazione delle scuole”. E’ come se l’Ue ci dicesse: “individuate (come volete voi ) le scuole insoddisfacenti ma diteci come intendete potenziarle”. E ciò significa due cose: risorse economiche e conseguenti programmi di potenziamento: «sembrerebbe che per le scuole risultate più deboli venga avviato un programma di “ristrutturazione”: e ciò significherebbe che per tali scuole verranno dati maggiori finanziamenti?» (8). Invece, il governo e il Miur o non hanno capito o fingono. Si stanno concentrando sulla diagnostica potenziando l’Invalsi ed estendendo a tappeto i suoi test senza dire una parola sulla successiva terapia.
Esplicitamente: su quante e quale scuole intendono intervenite, in che modo e con quanti soldi. E’ come se volessero misurare la febbre a tutti (ammesso ma non concesso – come ad alcuni piace sostenere – che i test Invalsi siano assimilabili a termometri) senza avere a disposizione nemmeno un’aspirina generica da somministrare.

Olimpiadi e Invalsi. Il sindaco di Roma Alemanno & c. (costruttori) hanno dovuto rassegnarsi alla rinuncia governativa alle Olimpiadi 2020. Ben potrebbero Miur e ministro Profumo non rinunciare ma soprassedere sulle prove Invalsi e approfondire riguardo ai rischi concreti di invalsizzazione della scuola, dei libri di testo e della didattica cioè il c.d. teaching to the test e la congruità con la valutazione di sistema (9) (3) (8). Una pausa di riflessione potrebbe consentire il confronto con chi si oppone all’Invalsi (10), di verificare gli aspetti normativi (11) (12) e valutare l’opportunità o meno di procedere d’autorità o con il consenso degli interessati.

La dispersione. Non si capisce perché, in alternativa alle indagini Invalsi, che richiedono ulteriori risorse e soprattutto tempo, si tralascia di intervenire da subito sulla dispersione scolastica (pari a circa il 20%, la più alta in ambito Ue). I cui dati sono già disponibili, facilmente organizzabili e interpretabili. Il governo e il Miur si potrebbero concentrare all’inizio sulle 10 o 20 province più bisognose con programmi almeno triennali di recupero e rafforzamento delle situazioni più critiche. Di certo si otterrebbero risultati anche a medio termine e la Ue non potrebbe che approvare.

LINK

(1) “Ce lo chiede l’Europa” – Cosimo De Nitto – 21.2.2012

(2) Ce lo chiede l’Europa – Tana de Zulueta – 22.2.2012

(3) Il governo Monti ricomincia col “testing”: “l’Europa lo vuole” – Giorgio Israel – 22.11.2011

(4) Il testo integrale della lettera del governo italiano all’Unione europea – 26.10.2011

(5) L’Era Monti e il pareggio di bilancio. Prima vittima la scuola? 13.11.2011

(6) Olli Rehn invia lettera a Tremonti: chiarimenti entro l’11 novembre – 8.11.2011

(7) Request for clarifications on the letter from PM Silvio Berlusconi

(8) Della valutazione di sistema. Lettera aperta al ministro Profumo – M. Tiriticco 19.11.2011

(9) Rilevazione nazionale degli apprendimenti (pag. 46 e seguenti)

(10) Prove Invalsi obbligatorie? No dei Cobas – di Reginaldo Palermo – 19/02/2012

(11) Le prove INVALSI obbligatorie per legge

(12) Invalsi: rilevazioni obbligatorie per legge – di R.P. – 18/02/2012

 

 

http://www.orizzontescuola.it/node/22510

Invalsi ora obbligatori per legge (w la democrazia e il confronto!)

L’articolo 51 del decreto legge n. 5 prevede che per le scuole la rilevazione degli apprendimenti faccia parte dell’ “attività ordinaria”. Ma questo non servirà di certo a far crescere la “cultura della valutazione”.

19/02/2012

di Reginaldo Palermo

Questa volta il Ministero dell’Istruzione ha deciso di mettere fine alle polemiche che ogni anno, immancabilmente, accompagnano la somministrazione delle prove Invalsi.
La soluzione individuata da Viale Trastevere sembra piuttosto chiara: usare lo strumento della legge per annullare ogni forma di opposizione alle rilevazioni degli apprendimenti da parte dell’Invalsi.
L’articolo 51 del recente decreto legge n. 5 sulle semplificazioni, chiarisce infatti che per le scuole la partecipazione alle rilevazioni va intesa come “attività ordinaria”.
“La norma – si legge nella relazione tecnica allegata al provvedimento – si propone di far sì che le rilevazioni nazionali degli apprendimenti siano effettuate dal 100% delle istituzioni scolastiche, mentre oggi, in assenza di uno specifico obbligo, circa il 5% delle scuole rifiuta con vari motivi di svolgerle; il rimanente 95% le svolge già oggi come attività ordinaria, senza necessità di remunerazione aggiuntiva per il personale coinvolto”.
Tanto che qualche ufficio periferico, come per esempio l’Usp di Torino, si è già premurato di trasmettere alle scuole il testo della norma facendo capire che, a questo punto, i collegi dei docenti non potranno più trincerarsi dietro delibere di dubbia legittimità.
Ci sia comunque consentito esprimere qualche dubbio sulla reale efficacia della norma.
Intendiamoci: se l’obiettivo è semplicemente quello di far sì che tutte le scuole, volenti o nolenti, partecipino alla rilevazione, è molto probabile che la norma possa contribuire a risolvere quasi del tutto il problema del 5% di scuole “recalcitranti”.
Ma a noi sembra che il punto vero di tutta la questione sia del tutto diverso: si tratta cioè di diffondere e sostenere nel sistema scolastico una autentica cultura della valutazione che implica, a sua volta, una modifica degli atteggiamenti e dei comportamenti degli operatori scolastici.
Per raggiungere questo obiettivo serve ben altro (piani di formazione, risorse per le scuole, aggiornamento continuo, …). L’idea che con una disposizione di legge si possano cambiare atteggiamenti, sistemi di valori e modi di pensare è certamente suggestiva, ma purtroppo (o per fortuna) è una idea destinata al fallimento.

 

http://www.flcgil.it/rassegna-stampa/nazionale/invalsi-rilevazioni-obbligatorie-per-legge.flc

La scuola-quiz tra sperimentazioni fallite e la trappola Invalsi

In questi ultimi giorni i sindacati della Triplice e altri sostenitori della scuola-azienda e della scuola-quiz si stanno vantando di aver bloccato l’orrenda sperimentazione gelminiana (fatta propria il 7 dicembre anche dal neo-ministro Profumo) Valorizza, che prevedeva premi in denaro e in seguito differenziazioni gerarchiche e salariali tra docenti utilizzando il grottesco metodo reputazionale.

Ad assegnare le “pagelle” agli insegnanti avrebbe dovuto essere un improponibile nucleo di valutazione, composto dal preside e da due docenti eletti dal Collegio (con la supervisione del presidente del Consiglio di Istituto), utilizzando, per distribuire premi salariali, anche i giudizi interessati di genitori e studenti sui propri docenti, e una ridicola scheda di autovalutazione in cui gli insegnanti dovevano auto-incensarsi su quanto sono bravi a spiegare, a coinvolgere le classi, ad avere un eccellente rapporto con le famiglie.

In realtà tale progetto era stato stroncato l’anno scorso – grazie all’intransigente opposizione dei COBAS – dai docenti coinvolti che al 99% si erano rifiutati, in tutte le province interessate, di prestarsi all’eutanasia del proprio lavoro. I pochissimi sostituti/e, reclutati affannosamente, avevano poi fatto mestamente notare ai Signori della Valutazione l’assenza di qualsiasi criterio oggettivo utilizzabile, dando il colpo finale alla manicomiale sperimentazione. A quel tempo tutti i sindacati, che oggi si prendono meriti abusivi, appoggiarono le sperimentazioni in atto o, i più ipocriti, osservarono un silenzio ponziopilatesco. E oggi, tra chi si vanta di vittorie non sue, non è avanzato alcun ripensamento sulla distruttività dei meccanismi pseudo-valutativi e di una futura scuola-quiz regolata dai pagliacceschi test INVALSI. Basterebbe leggersi i comunicati Cgil in cui si sottolinea di aver chiesto l’accantonamento del progetto Valorizza2 (la replica della fallita sperimentazione dello scorso anno) non perché tali meccanismi valutativi cancellerebbero ogni didattica di qualità, ma in quanto “invasivi di specifiche prerogative contrattuali”. Come se la sedicente valutazione andasse bene se a distribuire premi e punizioni fossero, oltre ai presidi, le RSU e i sindacati che gestiscono oligarchicamente i diritti democratici nelle scuole: ipotesi peraltro già presente negli esiti della Commissione MIUR-OOSS prevista dal CCNL 2003 e ribadita in quello vigente.

In verità la sperimentazione Valorizza era così grottesca da non poter essere sostenuta neanche tra i corifei e i galoppini, numerosi purtroppo, del collaborazionismo aziendale, tanto più dopo una opposizione di massa come quella messa in campo, grazie ai COBAS ma anche a tanti docenti non legati a noi, l’anno scorso. Pur tuttavia non ci rallegriamo troppo di questa vittoria non solo perché prosegue il secondo progetto di sperimentazione gelminiano, quel VALES (valutazione e sviluppo scuola, ex-VSQ) che intende valutare le scuole distribuendo ad esse premi e punizioni in termini di finanziamento, ma soprattutto perché l’arma di distruzione definitiva della scuola di qualità e di affermazione di una miserabile e cialtrona scuola-quiz è già pronta grazie all’INVALSI.

Chi negli anni passati aveva creduto alle rassicurazioni dei ministri Fioroni e Gelmini sull’innocuità dei quiz Invalsi, come sedicente supporto didattico ai docenti, ora deve aprire gli occhi. Di fronte alle sollecitazioni della Commissione Europea prima il governo Berlusconi e poi quello Monti hanno ammesso ciò che noi sosteniamo fin dall’esordio dell’INVALSI: “La responsabilità delle singole scuole verrà accresciuta, sulla base delle prove INVALSI, definendo per l’anno scolastico 2012-2013 un programma di ristrutturazione per quelle con risultati insoddisfacenti; si valorizzerà il ruolo dei docenti, elevandone, nell’arco di un quinquennio, impegno didattico e livello stipendiale relativo; si introdurrà un nuovo sistema di selezione e reclutamento”. Gelmini prima, Profumo ora, hanno smentito nell’arco di tre mesi chi negli ultimi anni si era affannato a dimostrare che l’INVALSI avrebbe aiutato docenti e studenti, scuola e famiglie: come sempre sostenuto dai COBAS la valutazione a quiz è un temibile strumento per piegare, con il ricatto del licenziamento e della dismissione degli istituti (come negli USA e in Gran Bretagna), docenti e scuole alla ristrutturazione più miserabile dell’istruzione.

I due governi, con una staffetta micidiale, hanno convenuto che “ l’ INVALSI misurerà il ‘valore aggiunto’ in termini di risultati dell’insegnamento prodotti da ogni scuola. La valutazione delle scuole sarà condotta da un Corpo di Ispettori…e porterà alla definizione di una classifica usata per dare alle scuole migliori incentivi e ricompense in termini di finanziamenti..Gli Ispettori valuteranno i risultati e proporranno le misure più appropriate che potranno includere una ristrutturazione dell’istruzione, compresa la ridefinizione della dimensione delle singole scuole. Per valutare le carriere dei migliori docenti è stato testato un sistema innovativo che disponga nuovi criteri di ricompensa”.

Dunque, come dai COBAS previsto fin dall’avvio del “nuovo”INVALSI, i quiz verranno usati per ristrutturare l’istruzione, premiare i docenti proni agli indovinelli, assegnare loro maggiorazioni stipendiali e progressioni di carriera e aumentare i finanziamenti non alle scuole in difficoltà ma a quelle che saranno giudicate le migliori in base ai quiz. Che queste saranno le linee-guida del programma per la scuola lo ha confermato Monti al Senato il 17 novembre, giorno del voto di fiducia al governo: “La valorizzazione del capitale umano deve essere un aspetto centrale: sarà necessario mirare all’accrescimento dei livelli di istruzione della forza-lavoro, che sono ancora oggi nettamente inferiori alla media europea, anche tra i più giovani. Vi contribuiranno interventi mirati sulle scuole…anche mediante i test elaborati dall’INVALSI e la revisione del sistema di selezione, allocazione e valorizzazione degli insegnanti”. E pochi giorni dopo gli ha fatto eco il neo-ministro Profumo in prima fila per imporre la “valutazione come fattore imprescindibile per attivare qualsiasi processo di miglioramento sia nella scuola che nell’Università” durante un Convegno internazionale, sponsorizzato da grandi centrali economiche e finalizzato a dimostrare la assoluta centralità della valutazione.

Le intenzioni degli aziendalisti scolastici sono cristalline: l’adeguamento alle esigenze delle industrie e del potere economico non passerà più attraverso le mega-riforme ma, come aveva anticipato una dozzina di anni fa Tullio De Mauro, ministro a V.Trastevere per pochi mesi, attraverso la modifica delle prove finali per gli studenti e costringendo tutto il sistema didattico ad adeguarsi alla valutazione finale a quiz per assegnare premi e punizioni a studenti, docenti e scuole, con la conseguente ristrutturazione su questa base dell’intero ciclo didattico e la sparizione di materie e programmi stabili, alla ricerca di “competenze” che siano improntate a quella massima flessibilità cognitiva richiesta dalla impresa capitalista. Dunque, questo sarà il prossimo terreno di scontro tra i difensori della scuola bene comune e i suoi distruttori.
Ma l’imposizione dei quiz INVALSI come prova della qualità del lavoro dei docenti e degli studenti provocherà anche la piena standardizzazione dell’insegnamento, da tempo ricercata da chi vuole far divenire l’istruzione una merce da vendere in regime di concorrenza tra privati. Sulla base dei quiz INVALSI si potrà modificare alla radice il lavoro didattico, imporre un modello universale di insegnamento-infarinatura, costringere il docente a seguire procedure prestabilite e generalizzabili, sconvolgere i testi scolastici (“abbiate pazienza, stiamo invalsizzando i nuovi testi”, dicono ai docenti i rappresentanti delle case editrici). Una volta realizzata la standardizzazione e la verifica omologata dell’insegnamento, verrebbe meno la necessità dei docenti professionisti. Per impostare, applicare, realizzare e valutare i quiz/test e con essi il rendimento di un insegnante o di uno studente, non serve un corso di laurea, basterebbero quei prestatori di servizi scolastici che l’OCSE caldeggiava fin dal 1996, trattandosi di un lavoro subordinato di bassa qualità. Insomma, i docenti che accettano l’invalsizzazione contribuiscono fattivamente alla eutanasia di una professione, oltre che all’immiserimento della scuola.

Secondo i diktat dei sostenitori della scuola-azienda e dell’istruzione-merce, l’obiettivo dell’istruzione non sarebbe più l’acquisizione del sapere (o dei saperi) e la capacità di leggere il mondo ma l’addestramento a “competenze” che permettano di svolgere lavori a bassa qualifica e modellati sulle capricciose esigenze del mercato. Ma se basta una infarinata linguistica, tecnica e numerica per uno studente disciplinato e reso acquiescente nel lavoro e nella società, colmo di “spirito aziendale e di gestione”, allora certamente la spesa pubblica del passato per l’istruzione risulta esagerata. E conseguentemente la scuola-azienda non può che produrre una scuola-miseria (tanto più in Italia con un apparato produttivo che ha sempre vissuto sul sostegno statale, l’abbassamento del costo del lavoro, il rifiuto di ogni spesa significativa per l’innovazione e la ricerca) e una scuola basata su quiz come metro di valutazione e di apprendimento.

L’epicentro dello scontro tra i difensori della scuola pubblica e i suoi distruttori ci sarà nelle giornate tra l’8 e l’11 maggio quando le scuole italiane saranno nuovamente investite dallo “tsunami” INVALSI con il tentativo ministeriale di imporre nuovamente e illegalmente i quiz ad ogni istituto e ad ogni docente. Se la grande maggioranza degli insegnanti, degli studenti (alle superiori) e dei genitori (medie ed elementari) collaborerà ai mefitici quiz, il prossimo anno essi diverranno prova d’esame alla Maturità, completando il ciclo della valutazione quizzarola e del conseguente immiserimento didattico dalle elementari all’Università.

E’ dunque cruciale organizzare fin d’ora il più ampio boicottaggio dei quiz, che non sono obbligatori né per le scuole né per i docenti, malgrado il MIUR e i presidi cerchino illegalmente di imporre il contrario: e in tal senso va letto anche il decreto sulle “semplificazioni”, per il quale le prove INVALSI rientrerebbero tra le “attività didattiche ordinarie”. Ancora una volta il MIUR non ha potuto far rendere legge la pretesaobbligatorietà dei quiz, perché essa invaderebbe il campo contrattuale per quel che riguarda gli obblighi di lavoro degli insegnanti e soprattutto violerebbe i principi costituzionali dell’autonomia delle istituzioni scolastiche (art.117) e della libertà di insegnamento (art.33), in base ai quali gli Organi collegiali e i singoli docenti hanno libertà di decisione su come svolgere qualsiasi “attività ordinaria”, compresi i criteri di valutazione sugli apprendimenti degli studenti: cosicché i quiz INVALSI restano non obbligatori.

Stiamo discutendo con varie e importanti organizzazioni studentesche e con molti genitori le forme di questo boicottaggio, ivi compresa la possibilità di uno sciopero per i primi due giorni dei quiz (la legge anti-sciopero impedisce di superare i due giorni consecutivi). Ma fin d’ora dobbiamo impegnarci al massimo per far circolare la più ampia informazione (compatibilmente con il divieto dittatoriale ai COBAS di tenere assemblee nelle scuole in orario di servizio, persino durante la campagna elettorale RSU) sulla distruttività della scuola-quiz e del diabolico meccanismo INVALSI e sull’autolesionismo di ogni forma di collaborazione con essi da parte di chi vuole difendere e migliorare la scuola pubblica.

Cobas Scuola

 

http://www.orizzontescuola.it/node/22365

Scuola differenza tra nord e sud (sempre a proposito di Invalsi)

L’invalsi ( Istituto nazionale per la valutazione delle scuole) ha effettuato una ricerca sull’apprendimento che hanno i ragazzi del sud da quelli del nord, fin dalle scuole elementari.
I ragazzi delle regioni meridionali in media hanno dato risposte non corrette a differenza dei bambini delle regioni settentrionali.
La ricerca è stata effettuata con dei test d’italiano e matematica. Naturalmente le persone campionate hanno la stessa età.
Vediamo un po’di numeri a confronto.
Per quanto riguarda il test d’italiano, in seconda elementare, i bambini hanno dato una percentuale di risposte corrette inferiore del 6% rispetto ad una seconda elementare del nord. Lo stesso test è stato ripresentato in quinta dove il divario tra nord e sud passa dal 6% al 2%.
Sempre in seconda elementare il test di matematica ha portato una stessa percentuale di errori tra nord e sud, ma si allarga abbondantemente in quinta, dove la percentuale tocca il 4%.
In base ai risultati della ricerca si è acceso un sostanziale dibattito.
Il presidente dell’istituto nazionale Invalsi ha detto che non va bene che ci sia gia un divario cosi grande tra i paesi del nord e quelli del sud, poiché con il passare del tempo la povertà di conoscenze si tradurrà in carriere di lavoro e bassi salari.

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